Testimonio de una lingüista de campo en Amazonía

Publicado por Elsa Gomez-Imbert el October 28, 2011

Por Elsa Gomez-Imbert, investigadora asociada, Instituto Francés de Estudios Andinos.


Urarinas - Amazonia

Una experiencia inolvidable

Hacer trabajo de campo en el noroeste amazónico ha sido la experiencia que más ha marcado mi vida. Entre el verano de 1973 y la primavera de 1998, hice varias estadías en comunidades que hablan lenguas pertenecientes a la rama oriental de la familia Tukano: Bará, Barasana, Edúuria, Karapana, Makuna, Tatuyo, Tuyuka.

Estos grupos ocupan la región del Vaupés, en Colombia, cerca a la frontera con Brasil. Viven a orillas de un río de aguas color de té bien macerado que fluye sobre un lecho de arena blanca y fina: el Piraparaná. Son los más tradicionales de la quincena de grupos Tukano orientales, sobre todo si se les compara con los que viven en Brasil. Habitat tradicional, reglas de exogamia y multilingüismo generalizado, rituales y cultura material han sido preservados y transmitidos de generación en generación.

Esas estadías fueron lecciones de vida en cuanto a relaciones con el otro, con la naturaleza, que me hicieron ver el mundo de otra manera. Desgraciadamente, tuve que abandonar estas expediciones a causa de la invasión de la región por la guerrilla.

Una lección de multingüísmo

Abordé en primer lugar el estudio de la lengua tatuyo, seguido por el de la lengua barasana. Los grupos Tukano viven en casas comunales (malocas) que albergan a varias familias nucleares. Compartiendo su vida cotidiana, me hallé inmersa en una de las situaciones sociolingüísticas más fascinantes.

Gracias al particular sistema de matrimonio de este pueblo y al multilingüismo que produce, pude pasar de una lengua a otra sin la intervención del español y lograr así la comprensión de ciertas características como los tonos que habría sido imposible de otra manera.

En estas sociedades, se practica lo que se llama “exogamia lingüística”, que en este caso funciona de la manera siguiente.

El “grupo étnico” está definido por la filiación patrilineal: los individuos que comparten un mismo linaje paterno son hermanos y hermanas clasificatorios. Este parentesco hace que los matrimonios dentro de un mismo grupo exogámico estén prohibidos, por incestuosos. Cada uno debe manifestar su filiación mediante el uso cotidiano y exclusivo de la lengua paterna.

De ahí resulta que todo individuo debe casarse con alguien de linaje paterno diferente, que marido y mujer comunican hablando lenguas diferentes, que un niño aprende desde la cuna por lo menos dos lenguas, la materna y la paterna; hechos que hacen que el monolingüismo sea prácticamente inexistente en estas sociedades.

Los placeres del lingüista de campo

El lingüista de campo describe las lenguas que encuentra, una misión que le aporta mucha satisfacción. Aunque uno sepa por los manuales que ciertas lenguas tienen características “exóticas” para los que practican las lenguas romances, descubrirlas en el campo da la sensación de haberlas creado.

Detectar una distinción tonal que conmociona el significado, deber escoger una forma de conjugación según el modo de acceso al conocimiento de un acontecimiento, o aún indicar por una marca gramatical ciertas propiedades del objeto al que nos referimos (redondo, largo, hueco, pleno), es una gimnasia mental excelente.

La descripción de las lenguas permite hacerlas conocer al mundo científico y contribuir a su transmisión. Hacer descubrir, años más tarde, la originalidad de estas lenguas a sus fascinados locutores es una recompensa que borra ampliamente el desagrado de los mosquitos y otros coloraditos.

La antropología como elemento clave para la comprensión y el intercambio

La mayoría de las lenguas de Amazonía están hoy en día en peligro de desaparición:

-        por parte a causa del número restringido de locutores, de algunos centenares a unas decenas e incluso un puñado de individuos;

-        por otra, víctimas del prestigio de las lenguas nacionales, español, portugués e incluso francés en Guayana.

Preservar estas lenguas y el conocimiento del medio amazónico que ellas expresan es una preocupación que debemos hacer nacer en los jóvenes lingüistas.

A estos jóvenes lingüistas, les aconsejo la lectura de Claude Lévi-Staruss, que me ha acompañado desde mis primeras expediciones y me ha permitido intercambios interesantes con mis anfitriones tatuyo y barasana. Estos estaban absolutamente encantados de oír las variaciones de ciertos temas míticos que forman parte de su tradición, que Lévi-Strauss presenta en Lo crudo y lo cocido y que yo había llevado como libro de cabecera.

Otra de sus obras, La ceramista celosa, fue la oportunidad para un intercambio epistolar apasionante con este gran sabio. Había descubierto entre mis archivos de campo un mito en lengua tatuyo, construido siguiendo al pie de la letra el modelo enunciado por Lévi-Strauss sobre la construcción de los mitos del origen de la cerámica. La exactitud de las predicciones propuestas por Lévi-Strauss era abrumadora.


Compartir este artículo:          Twitter        Facebook        Email        Wikio




Siberia: la cuestión de la lengua materna

Publicado por Emilie Maj el October 24, 2011

Por Emilie Maj, investigadora en el Museo del Quai Branly y asociada en la Universidad de Tallinn.

Niñas iakoutes durante la fiesta nacional del Yhyakh. Yakutia. © Emilie Maj 2011

Niñas iakoutes durante la fiesta nacional del Yhyakh. Yakutia. © Emilie Maj 2011

La gran mayoría de las lenguas siberianas se encuentran en una situación alarmante, pese a la legislación rusa aparentemente favorable: oficialmente los derechos iguales son reconocidos en todas las lenguas de los pueblos de la Federación de Rusia y todas estas lenguas pueden beneficiar del apoyo del Estado.

En realidad, después de haber sufrido la política soviética, actualmente han hecho frente a la uniformización realizada en torno al ruso. En causa: el éxodo rural y las difíciles recomposiciones sociales en razón de la evolución de la economía hacia una marcha global.

¿Cúantas lenguas siberianas hay en Rusia?

La filial siberiana de la Academia de las Ciencias de Rusia cuenta con cuarenta y dos lenguas siberianas, reagrupadas en tres grandes familias: las lenguas altaicas, las lenguas uralianas y las lenguas paleoasiáticas.
Cinco de ellas son lenguas del estado: el altaïen, el komi, el touva, el bouriate y el Iakoute (también llamada saja).
Treinta y cuatro lenguas son designadas como las de “pueblos autóctonos poco numerosos”.
En cuanto a las lenguas restantes, no poseen estatuto particular, pues son consideradas como dialectos derivados de las primeras.

Muchas lenguas en peligro

Para cada una de estas lenguas, el número de hablantes se extiende de algunas decenas a muchas centenas de millares.

En lo que concierne a los menos expandidos, la UNESCO cuenta como “seriamente en peligro”, entre otras:

- el nénets : aproximadamente 2000 hablantes oficiales
- el nganasan : aproximadamente 1000,
- el mansi : aproximadamente 3000,
- el kète : aproximadamente 500,
- el nanaï : aproximadamente 5800,
- el nivkhe : aproximadamente 1000 hablantes.

Por otra parte la UNESCO ha anunciado « en vías de extinción” » a tales lenguas:

- el selkoupe : más de 500 hablantes,
- el mansi de l’Est : aproximadamente 500,
- el tofalar : aproximadamente 300,
- el oultche : aproximadamente 1100,
- el oudégué : aproximadamente 500,
- el orotchone : aproximadamente 150,
- el néguidal : aproximadamente 150,
- el ioukaghir : aproximadamente 100,
- el itelmen : aproximadamente 500,
- el nivkh : aproximadamente 500.

Es necesario hacer notar que las cifras oficiales no reflejan forzosamente la realidad. Por ejemplo, para el ioukaghir, el número real de hablantes se cuenta más bien como los dedos de la mano. En todo, una treintena de lenguas, de hecho, corren peligro de desaparecer en un futuro más o menos próximo.

¿Qué lengua materna?

El asunto de la lengua materna constituye un punto sensible: en Siberia, los autóctonos practican a veces el ruso en vez de su lengua materna, aprendida durante la infancia y olvidada en la escuela donde predomina el ruso. En ciertos casos, la aculturación conduce incluso a un olvido de la lengua autóctona, a pesar de ser su primera lengua.

Finalmente, entre aquellos que la lengua autóctona no les ha sido transmitida y aquellos que han olvidado, los hablantes son cada vez menos numerosos. Así, de los 22.500 khants, solamente el 67 % consideran el khant como su lengua materna. Y esta cifra desciende hasta el 37 % en los mansi…

Las lenguas siberianas en la escuela

Actualmente, casi el  ¼ de las lenguas de Siberia son enseñadas en las clases primarias. Pero el número de horas es insuficiente y la enseñanza misma es dispensada en ruso. Además, aunque el niño estudie la lengua de su pueblo en las clases menores, no es seguro de que pueda continuar haciéndolo en la escuela secundaria.

Algunas unidades administrativas, tales como la República Saja (Yakutia), tienen abiertas las “escuelas nacionales”, donde las materias son enseñadas en la lengua saja hasta el examen gubernamental que los alumnos lo pasan a los diecisiete años. Pero estos establecimientos guardan el privilegio de la élite: son poco numerosos y los padres se lamentan de no poder inscribir allí a sus niños, falta de lugar.

Un multilingüismo en varios pisos

Las lenguas más amenazadas son generalmente aquellas de pueblos que viven en las repúblicas que ellas mismas tienen otra lengua nacional que el ruso. Estas “pequeñas lenguas” entonces deben hacer frente a dos hegemonías: la del ruso y la de la segunda lengua local oficial.

Para hacer frente a los vacíos de la legislación de la Federación rusa, algunas de estas repúblicas, como la de Saja (Yakutia) y la de Bourriatie, anuncian una política de apoyo a estas lenguas minoritarias: les conceden en efecto el estatuto de lengua oficial en las regiones donde los pueblos que las hablan están en fuerte concentración.

Con todo el observador puede preguntarse si el éxito de esta república esta probado. Basta con  volver a la región eveno-bitantaï, al norte de la república Saja, para tener un ejemplo de una situación típica para el país: la región está calificada de “nacional” porque está constituida de una mayoría de edenes. Pero en realidad, estos edenes han sido asimilados a los sajas durante el período soviético y no hablan más que su propia lengua.

Desde entonces se llega a situaciones ubuesques por ejemplo, la pequeña Natacha, proveniente de una familia mixta evene/saja, habla saja en la casa como todos los habitantes del pueblo. En la escuela, por supuesto, ella estudia el ruso. También estudia el evene, lengua minoritaria « oficial », pero que no le sirve en la vida diaria porque en la región nadie más la habla. En cambio, ella no estudia el saja, su lengua materna y la segunda lengua oficial del país, la que le servirá más en su vida de adulta.

Este ejemplo concreto muestra que la cuestión de lenguas autóctonas es un punto sensible en la que la solución se hace caso por caso. Desgraciadamente, el tiempo apremia y no está seguro que las políticas encuentren a tiempo soluciones eficaces para administrar esta complejidad.

Algunas fuentes para consultar en lengua francesa.

CONSEJO DE EUROPA 2007, Comité Consultivo de la Convención-Marco por la protección de las minorías nacionales. Strasbourg, 2 mai 2007, ACFC/OP/II(2006)004, Segunda Opinión de la Federación de Rusia, adoptada el 11 de mayo de 2006. http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/minorities/3_FCNMdocs/PDF_2nd_Com_RussianFederation_fr.pdf (última consulta de 19/09/2011)

ISOHOOKANA-ASUNMAA Tytti (ponente) 1998, Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe, Doc. 8126 du 2 juin 1998, Cultures minoritaires ouraliques en danger, Rapport de la Commission de la culture et de l’éducation, http://assembly.coe.int/Documents/WorkingDocs/doc98/fdoc8126.htm (dernière consultation le 19/09/2011)

LAVRILLIER Alexandra (à paraître), Parlons toungouse (pronto en el Harmattan)

MAJ Emilie et LEBERRE-SEMENOV Marine 2010, Parlons sakha. Langue et culture iakoutes. L’Harmattan

Maj Emilie 2009. Interpretar el diálogo intercultural entre rusos y pueblos autóctonos de la República Saja (Yakutia), in K. HADDAD, M. ECKMANN, A. MANÇO (éds), Antagonismos comunitarios y diálogos intercultureles, Paris, L’Harmattan, coll. « Competencias interculturales », 2009, L’Harmattan, Paris, pp. 63-83

PERROT Jean 2006, Regards sur les langues ouraliennes. Etudes structurales, approches contrastives, regards de linguistes, L’Harmattan (Bibliothèque finno-ougrienne)

TERSIS Nicole, THERRIEN Michèle 2001, Langues eskaléoutes : Sibérie, Alaska, Canada, Groenland, CNRS Paris

WEINSTEIN Charles 2010, Parlons tchouktche : une langue de Sibérie, L’Harmattan


Compartir este artículo:          Twitter        Facebook        Email        Wikio




La enseñanza en maorí en Nueva-Zelanda: su progreso y lo que está en juego

Publicado por Richard Hill el October 14, 2011

Richard Hill

Por Richard Hil, Universidad de Waikato,
Hamilton, Nueva-Zelanda.



Nueva- Zelanda, o Aotearoa, como lo llamaban los maoríes hace más de 1000 años, es un país multicultural que cuenta con 4,4 millones de habitantes (Statistics New Zeeland, 2011).

Como los pueblos autóctonos de numerosos países en el mundo, los maoríes, y en particular su lengua, han sufrido los efectos de la colonización. En 1930, el 97% de los maoríes hablaban corrientemente la lengua. En 1970, esta cifra había caído al 27%, como consecuencia de las decenas de años de adoctrinamiento, de políticas educativas estériles y de transformación de los movimientos de la población.

Wanganui High School Maori Language Class, New Zealand - Photo : Robert Thomson (cc)

Wanganui High School Maori Language Class, New Zealand - Photo : Robert Thomson (cc)

La llegada del maorí en el sistema educativo

Estimulados por un movimiento a favor de los derechos civiles que se desarolla en los Estados Unidos en los años de 1970, y por una creciente conciencia de las ventajas de la educación bilingüe, los maoríes tienen sus primeras experiencias en educación bilingüe desde fines de los años 1970. La primera kohanga reo (« nido de lengua » para los maternales) sale a luz en 1982, y llevará más tarde a una multiplicación de estructuras de enseñanza maorí por todas partes en Nueva–Zelanda, como los Kura Kaupapa Maorí (escuelas primarias de inmersión profunda) y los wharekura (colegios). En 2011, según el Ministerio de Educación Neo-Zelandés, el 14% de los estudiantes maoríes (o sea 24 805) siguen una enseñanza maorí bajo una forma u otra.

El maorí en la escuela, pero el inglés en el exterior

Pese a los grandes logros de estos 30 últimos años en la restitución de la lengua maorí en las nuevas generaciones, la revitalización del maorí en realidad solo es un suceso parcial. Las escuelas forman buenos hablantes del maorí, pero su uso es aún poco difundido fuera de las salas de clase.

El futuro del maorí solo será asegurado si se le trata el problema, crucial, de la transmisión intergeneracional. Hacer frente a este asunto significa que una generación de padres maoríes, que no han aprendido el maorí cuando ellos eran niños, deberán aprender, de inicio, la lengua para cultivarla en seguida en la casa y más allá.

¿Cuál es el lugar del inglés?

El lugar del inglés dentro de los programas de inmersión maorí es otro asunto al que las escuelas continúan enfrentándolo.  Incluir el inglés en los programas  ha llegado ser otro tanto más importante que, desde ahora, es una obligación para las escuelas de enseñanza maorí.

Los primeros años, los responsables de estas escuelas estimaban que una inmersión maorí al 100% era necesaria para revitalizar la lengua, y que la instrucción del inglés  podía, pues, ser dejada a los colegios, incluso a los liceos.

Pero estos 10 – 15 últimos años, las actitudes progresivamente se han vuelto hacia la idea de que los estudiantes tienen necesidad de sólidas competencias en las dos lenguas. ¿Cómo y en qué momento comenzar la enseñanza del inglés? Es todo el objeto de las negociaciones actuales. En comparación con los programas bilingües de otros países, la cantidad del inglés propuesto para los kura kaupapa y los otros programas de inmersión profunda, es muy débil, numerosas escuelas han propuesto 120 a 720 horas del inglés entre el 6to y la 2da.

Algunas escuelas, tienden igualmente a reclutar profesores externos para asegurar los cursos de inglés, antes bien que emplear a los profesores que trabajan ya en el lugar, y esto en la idea de  que ellas mantienen así un medio ambiente «puro» de inmersión maorí en cualquier parte del establecimiento. Si un tal dispositivo ofrece ventajas, el reclutamiento de participantes exteriores es muy costoso, y en razón de una enseñanza del inglés centrada esencialmente en la lectura y escritura, los estudiantes solo se han familiarizado con un registro lingüístico relativamente estrecho. Este dispositivo significa también que los estudiantes no son incitados para transferir sus competencias lingüísticas de una lengua a otra, porque sus profesores no hablan generalmente el maorí.

En el momento en qué numerosos investigadores fomentan las técnicas de instrucción que favorezcan una transferencia de competencia lingüística, las escuelas de enseñanza maorí tardan en experimentar estos métodos. Esta experimentación solo tendrá lugar si las percepciones cambian frente a la relación entre las dos lenguas estudiadas. Los estudiantes entonces verán extenderse sus oportunidades de llegar a ser sólidos bilingües y bialfabetos.

Referencias:

Statistics New Zealand. (2011). Estimated Resident Population. from http://www.stats.govt.nz/tools_and_services/tools/population_clock.aspx


Compartir este artículo:          Twitter        Facebook        Email        Wikio




Ser lingüista: de la documentación a la acción…

Publicado por Colette Grinevald et James Costa el October 7, 2011

Por Colette Grinevald, lingüista, Laboratorio DDL (Dinámica de Lenguaje), Universidad Lyon 2, y James Costa, encargado de investigación, Instituto Francés de Educación, Escuela Nacional Superior de Lyon.


Miss Nora enseñando rama - © Colette Grinevald

Miss Nora enseñando rama - © Colette Grinevald

Nacimiento de la disciplina de investigación

El fenómeno de la desaparición de lenguas es conocido desde hace muchas decenas, pero una toma de conciencia militante comenzó a manifestarse por los años 1970 en diversos países, en Francia, en Gran Bretaña y hasta en los Estados Unidos.

Sin embargo, fue necesario esperar el comienzo de los años de 1990 para que la temática de las lenguas en peligro emerja verdaderamente. El período está marcado por el 500 aniversario del «descubrimiento de América» (1492-1992), celebrado por unos y criticado por otros. Entonces un contacto se establece entre los trabajos de muchos investigadores y las reivindicaciones de algunos actores de campo en las comunidades autóctonas de América. Este encuentro es percibido como una onda de choque por los lingüistas y ha iniciado verdaderamente un nuevo campo de investigación.

Desde entonces hemos visto movilizarse a una red de lingüistas originarios de America, de Australia y de Europa, que comparten muchas experiencias de campo en diversas situaciones de lenguas en peligro. Ellos comienzan a coordinar entre ellos, a organizar coloquios aquí y allá por el mundo, y producir diferentes obras, individuales y colectivas.

Los niños aprenden la lengua rama - © Claudia Gordillo

Los niños aprenden la lengua rama - © Claudia Gordillo

¿Cuál es el rol de los lingüistas?

Los lingüistas comprometidos en este nuevo espacio de investigación, rápidamente, consideran como relevante el interés de su profesión y  su responsabilidad de ciudadanos del mundo para tocar la campanilla de alarma sobre la gran precariedad de la mayoría de las lenguas del mundo.

Más allá del trabajo de investigación para el cual ellos han sido formados, se hace la pregunta de su rol frente a las demandas de las poblaciones. Porque si su trabajo académico consiste en describir y documentar estas lenguas aún poco conocidas o no, en general todavía no escritas, esto que piden las poblaciones es más la revitalización o revalorización de sus lenguas en peligro.

Frente a esto, una actitud corriente, dominante en un contexto ideológico muy favorable al monolingüismo, consiste en no hacer nada, y en considerar que los fenómenos de desaparición de lenguas son la prolongación natural de fenómenos que han existido siempre.

Otra actitud opuesta admite que los fenómenos lingüísticos no son naturales, pero al contrario, son culturales y profundamente ideológicos, y ponen en juego las relaciones de poder frecuentemente asimétricas.

Es así como este se ha desarrollado en el curso de los veinte últimos años, un discurso que apunta a mostrar los argumentos a favor de un mantenimiento de una diversidad lingüística tan vasta como posible, como constitutiva de la especie humana.

Mujeres jovenes jugando en rama - © Colette Grinevald

Mujeres jovenes jugando en rama - © Colette Grinevald

Un lingüista resume los desafíos

La obra que el lingüista británico David Crystal ha consagrado en el 2000 a la muerte de las lenguas, proporciona un ejemplo de argumentación. Para Crystal, la diversidad lingüística debe ser preservada por las siguientes razones:

- Nosotros tenemos necesidad de la diversidad

Este argumento está construido sobre los temas desarrollados en antropología desde inicios del siglo XX, particularmente, en Francia por Claude Lévi-Strauss. En la base de este argumento se encuentra la idea de la diversidad (biológica, cultural, etc.), es el fundamento de la vida en la tierra. El “nosotros” es pues aquí la humanidad entera.

- La lengua expresa la identidad.

Esta afirmación está basada en las asociaciones tradicionales que se encuentra en la ideología de estado – nación entre pueblos y lenguas: ella plantea que no puede ser francés, español, galés o rama sin hablar francés, español, galés o rama. Con la desaparición de una lengua, sería una parte importante de ellos mismos como comunidades nacionales o culturales que dejarían partir.

- Las lenguas reflejan la historia de un grupo

De una parte, el estudio científico del vocabulario de una lengua siempre permite reconstituir el origen geográfico de la población que la habla. De otra parte, la lengua de un grupo permite transmitir una literatura oral y los conceptos particulares corren el peligro de ser perdidos en una eventual traducción o transmisión en una tercera lengua.

- Las lenguas contribuyen al saber total de la humanidad.

Así, en cada lengua, una fracción del saber total del género humano sería codificada y la pérdida de uno de estos eslabones afectaría al conjunto de la construcción.

- Las lenguas por ellas mismas son interesantes.

Este argumento en particular, propio de los lingüistas, consiste en decir que las lenguas son, por ellas mismas, construcciones humanas y sociales dignas de interés y que su estudio permite comprender el conjunto de las potencialidades humanas. Desde el punto de vista del lingüista, dejar desaparecer la mayoría de las lenguas, sería admitir la pérdida del material de trabajo principal de esta disciplina. En este sentido, por cierto, las lenguas serían las obras en peligro, en el mismo grado que algunos monumentos históricos.

A modo de conclusión…

Las cuestiones relativas a las lenguas en peligro, como los temas de lenguas en general, son fundamentalmente cuestiones ideológicas, cuestiones de poder. Los lingüistas, al  comprometerse en favor de una perspectiva o de otra, más allá de su trabajo científico sobre estas lenguas, necesariamente, son llamados para interrogar a las ideologías que sostienen sus propias acciones y concepciones de las lenguas y del lenguaje.

NB: Para profundizar el tema, ver la obra colectiva « Linguistique de terrain sur les langues en danger » (Lingüística de campo sobre las lenguas en peligro), dirigida por Colette Grinevald y Michel Bert, en la colección Faits de langues (Ophrys).

Solicitar el libro por Internet


Compartir este artículo:          Twitter        Facebook        Email        Wikio




Las lenguas kanak en la escuela en Nueva-Caledonia: un largo camino

Publicado por Jacques Vernaudon el October 2, 2011

Por Jacques Vernaudon, maestro de conferencias en lingüística oceánica, Universidad de la Nueva-Caledonia.


Nouvelle-Calédonie – Photo : Sekundo (cc)

La Nueva- Caledonia cuenta una treintena de lenguas vernaculares, lenguas kanak, habladas por un total de casi 70 000 personas, según el censo de 2009 (población total: 245 580 habitantes). Las más importantes son habladas por algunos millares de locutores y los más pequeños por menos de una centena.

Todas ellas pertenecen a la familia de las lenguas austronesias, una de las más grandes familias lingüísticas del mundo con sus 1000 a 1200 lenguas. Estas lenguas son procedentes de una misma lengua madre que habría sido hablada en las costas del sur de China y de Taiwán hace más de 5 500 años. Salidos de este foco de migración, los primeros locutores primeramente han poblado el suroeste asiático insular y peninsular, luego han continuado su expansión hacia el oeste hasta Madagascar y hacia el este en el conjunto del Pacífico insular.

Pese a este origen común, las lenguas kanak no quedan menos muy diversas, tanto en el plan de vocabulario y de los sonidos como el de la gramática.

Un reconocimiento tardío

Mucho tiempo minorizadas, amenazadas de desaparición en el momento de las fuertes despoblaciones siguieron los primeros contactos con el occidente en el siglo XVIII. Las lenguas kanak han sido excluidas oficialmente del sistema educativo a partir de la colonización hasta 1984. Solo han sido el objeto de un reconocimiento institucional progresivo a continuación del movimiento de emancipación política de las poblaciones autóctonas a fines del siglo XX.

En adelante reconocidas como « lenguas de enseñanza y de cultura» (ley orgánica de la Nueva-Caledonia, 1999), están integradas en los programas escolares del primer grado público, votados en 2005 por el Congreso de la Nueva-Caledonia.

Pero, pese a los medios disponibles, la ejecución de esta enseñanza y su conducción sufre aun de numerosas inercias que encuentran sus fuentes principales en:

-       la complejidad estructural del sistema educativo caledoniano,

-       la resistencia ideológica: se opone a la enseñanza kanak la prioridad del francés «ante todo» incluso a la del inglés.

-       el rechazo de la realidad plurilingüe caledoniana cuya representación difusa puede explicar algunas actitudes tanto el nivel de las familias como de los equipos pedagógicos y de la autoridades.



Las lenguas kanak en la escuela maternal

En 2010, de los ~9500 alumnos escolarizados en maternal en el archipiélago, 2 000 (o sea el 21 %) han recibido una enseñanza de / en lengua y cultura kanak (LCK). Esta enseñanza es prodigada a razón de 5 horas semanales durante el tiempo escolar. Es efectiva en 14 lenguas, según la implantación de la escuela.

Las clases LCK están abiertas a todos los alumnos cualquiera que fuese su origen, sobre la bases del voluntariado de los padres. El perfil de los alumnos inscritos en clase LCK son pues muy heterogéneos: algunos, los menos numerosos, son hablantes nativos monolingües de la lengua kanak enseñada; otros evolucionan en sus entornos bilingües donde la lengua kanak enseñada (o una lengua emparentada) es parte de su cotidiano vivido con el francés; otros, en fin, muy numerosos en contexto urbano, solo hablan el francés (o una variante local).

Hasta hoy, la autoridad pedagógica no ha dado su aval oficial  para una prosecución de esta enseñanza  más allá de la maternal.

Obstáculos para superar

La oferta de la enseñanza LCK está determinada al menos en tres parámetros :

-       la demanda de las familias (las encuestas sociolingüísticas revelan que es relativamente importante)

-       la voluntad de la autoridad política y pedagógica provincial (Nueva-Caledonia está dividida en tres provincias, cada una con su propio ejecutivo)

-       la disponibilidad de enseñantes hablantes calificados.

Para responder a este último punto, un concurso externo especial de profesores de escuelas, que prevé las pruebas en lenguas kanak, ha sido creado en marzo de 2006. Pero el flujo de los candidatos admitidos, desgraciadamente, es aún muy débil (aproximadamente dos por año), las pruebas más selectivas siguen siendo las de matemáticas y de francés.

Los dispositivos alternativos son, pues, desarrollados (reclutamiento de participantes, hablantes, formación continua de profesores hablantes titulares, etc.) para compensar este retraso.

Primeros resultados

Las evaluaciones conducidas hasta el presente concluyen con una aportación positiva de esta enseñanza en las lenguas locales, sin efecto negativo sobre el dominio del francés, incluso con los efectos de transferencias positivas hacia el francés (para mayor información ver el sitio: www.ecolpom.univ-nantes.fr).

Sin embargo, tales resultados solo pueden ser obtenidos en ciertas condiciones: particularmente conviene conducir la enseñanza de las lenguas kanak en gestión coordinada con la del francés. También es necesario sensibilizar a las familias y a los equipos pedagógicos para permitir su adhesión a los dispositivos bilingües. En fin, la formación y el acompañamiento de los enseñantes son un factor esencial.


Compartir este artículo:          Twitter        Facebook        Email        Wikio