Lengua e identidad en Groenlandia

Publicado por Lenore Grenoble el November 15, 2011

Por Lenore Grenoble, Profesor de lingüística eslava, Universidad de Chicago.

Groenlandia - (cc) destination arctic circle

Groenlandia - (cc) destination arctic circle

Un estudio realizado en 2009 demostró que la gran mayoría de los groenlandeses consideran la lengua como una parte crítica de su identidad.[1]Por “lenguaje” sin duda se refieren al groenlandés o kalaallisut, como llaman sus  hablantes a la lengua indígena de Groenlandia. El groenlandés pertenece a la lengua inuit y cuenta con tres dialectos principales en Groenlandia: septentrional (inuktun o avanersuarmiutut), oriental (tunumiisut) y occidental (kalaallisut). El  groenlandés occidental (kalaallisut) conforma la base de la lengua oficial estándar. Es la lengua utilizada en los medios de comunicación (radio, periódicos y televisión) y es el empleado en escuelas y colegios, gobierno y administraciones.

La lengua ha sido el punto principal de los asuntos de identidad y autonomía en Groenlandia durante muchos años. Aunque Groenlandia aún pertenezca oficialmente al Reino de Dinamarca, ha realizado continuos avances en temas de legislación con el fin de tener un mayor poder en todos los ámbitos, incluido el de la lengua. En 1979, la Ley 65 garantizaba la Ley de Autogobierno de Groenlandia, concediéndola una mayor independencia y, entre otras cosas, hizo del danés y del groenlandés lenguas co-oficiales. El cambio de lengua fue una de las principales razones que se escondía tras la Ley de Autogobierno: los líderes políticos y activistas observaron que había un cambio de dirección en favor del uso del danés en la década de los 60 y lucharon por cambiar esa tendencia.

Estos esfuerzos aún continúan. En 2008, Groenlandia adquirió, tras la celebración de un referéndum, una mayor autonomía. Cambios y reformas por parte del gobierno se llevaron a cabo en el año siguiente. Cuando el Gobierno propio asumió el poder el 21 de junio de 2009, el Primer Ministro KuupikKleistdestacó la importancia de la lengua en su discurso de inauguración:

Hoy es un día especial e importante porque, hoy, nuestra lengua, el groenlandés, se ha convertido en nuestra lengua oficial. No se puede separar lengua e identidad, por eso debemos trabajar duro para garantizar el uso de nuestra en lengua en la vida cotidiana.

http://uk.nanoq.gl/~/media/332e97d7fc7e4cf5acc97c112aefa371.ashx

Uno de los resultados es el esfuerzo, firme y continuo, para adoptar el uso del groenlandés en todos los ámbitos. Esfuerzos promovidos por el Comité de la Lengua groenlandés (Oqaasiliortut),creadoen 1979 como ente oficial del Gobierno local.

Los groenlandeses están profundamente comprometidos con su lengua y son sus mayores defensores. El groenlandés es la única lengua indígena hablada en el Ártico cuyo número de hablantes no deja de crecer. A los niños se les educa en groenlandés y esto se aplica a todas las generaciones y ámbitos (una excepción parcial es en la educación superior en la que el danés sigue empleándose. El desarrollo de los materiales pedagógicos necesarios y la formación del profesorado son los principales objetivos que se deben alcanzar para obtener un equilibrio lingüístico en este aspecto.)

Resulta difícil encontrar actualmente a un groenlandés sin un profundo sentido de la lengua. Uno de los retos al que debe enfrentarse el país es la posición del groenlandés en el mundo. La respuesta que más he escuchado es “multilingüismo”, con la idea de que los groenlandeses deben saber kalaallisut para vivir en Groenlandia, danés porque forman parte del Reino de Dinamarca e inglés para formar parte de la economía y política global así como del mundo intelectual. Al pensar en el futuro, los groenlandeses se esfuerzan por mantener su identidad inuit dentro de su estatus de ciudadanos de un mundo moderno. La lengua es el componente principal de esta identidad.


[1] Poppel, Birger. 2009. Levevilkår i Grønland (6) – Det grønlandske sprog – en status ved

Selvstyrets indførelse. Sermitsiaq 14 July 2009.  http://sermitsiaq.gl/kronik/article90103.ece


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Siberia: la cuestión de la lengua materna

Publicado por Emilie Maj el October 24, 2011

Por Emilie Maj, investigadora en el Museo del Quai Branly y asociada en la Universidad de Tallinn.

Niñas iakoutes durante la fiesta nacional del Yhyakh. Yakutia. © Emilie Maj 2011

Niñas iakoutes durante la fiesta nacional del Yhyakh. Yakutia. © Emilie Maj 2011

La gran mayoría de las lenguas siberianas se encuentran en una situación alarmante, pese a la legislación rusa aparentemente favorable: oficialmente los derechos iguales son reconocidos en todas las lenguas de los pueblos de la Federación de Rusia y todas estas lenguas pueden beneficiar del apoyo del Estado.

En realidad, después de haber sufrido la política soviética, actualmente han hecho frente a la uniformización realizada en torno al ruso. En causa: el éxodo rural y las difíciles recomposiciones sociales en razón de la evolución de la economía hacia una marcha global.

¿Cúantas lenguas siberianas hay en Rusia?

La filial siberiana de la Academia de las Ciencias de Rusia cuenta con cuarenta y dos lenguas siberianas, reagrupadas en tres grandes familias: las lenguas altaicas, las lenguas uralianas y las lenguas paleoasiáticas.
Cinco de ellas son lenguas del estado: el altaïen, el komi, el touva, el bouriate y el Iakoute (también llamada saja).
Treinta y cuatro lenguas son designadas como las de “pueblos autóctonos poco numerosos”.
En cuanto a las lenguas restantes, no poseen estatuto particular, pues son consideradas como dialectos derivados de las primeras.

Muchas lenguas en peligro

Para cada una de estas lenguas, el número de hablantes se extiende de algunas decenas a muchas centenas de millares.

En lo que concierne a los menos expandidos, la UNESCO cuenta como “seriamente en peligro”, entre otras:

- el nénets : aproximadamente 2000 hablantes oficiales
- el nganasan : aproximadamente 1000,
- el mansi : aproximadamente 3000,
- el kète : aproximadamente 500,
- el nanaï : aproximadamente 5800,
- el nivkhe : aproximadamente 1000 hablantes.

Por otra parte la UNESCO ha anunciado « en vías de extinción” » a tales lenguas:

- el selkoupe : más de 500 hablantes,
- el mansi de l’Est : aproximadamente 500,
- el tofalar : aproximadamente 300,
- el oultche : aproximadamente 1100,
- el oudégué : aproximadamente 500,
- el orotchone : aproximadamente 150,
- el néguidal : aproximadamente 150,
- el ioukaghir : aproximadamente 100,
- el itelmen : aproximadamente 500,
- el nivkh : aproximadamente 500.

Es necesario hacer notar que las cifras oficiales no reflejan forzosamente la realidad. Por ejemplo, para el ioukaghir, el número real de hablantes se cuenta más bien como los dedos de la mano. En todo, una treintena de lenguas, de hecho, corren peligro de desaparecer en un futuro más o menos próximo.

¿Qué lengua materna?

El asunto de la lengua materna constituye un punto sensible: en Siberia, los autóctonos practican a veces el ruso en vez de su lengua materna, aprendida durante la infancia y olvidada en la escuela donde predomina el ruso. En ciertos casos, la aculturación conduce incluso a un olvido de la lengua autóctona, a pesar de ser su primera lengua.

Finalmente, entre aquellos que la lengua autóctona no les ha sido transmitida y aquellos que han olvidado, los hablantes son cada vez menos numerosos. Así, de los 22.500 khants, solamente el 67 % consideran el khant como su lengua materna. Y esta cifra desciende hasta el 37 % en los mansi…

Las lenguas siberianas en la escuela

Actualmente, casi el  ¼ de las lenguas de Siberia son enseñadas en las clases primarias. Pero el número de horas es insuficiente y la enseñanza misma es dispensada en ruso. Además, aunque el niño estudie la lengua de su pueblo en las clases menores, no es seguro de que pueda continuar haciéndolo en la escuela secundaria.

Algunas unidades administrativas, tales como la República Saja (Yakutia), tienen abiertas las “escuelas nacionales”, donde las materias son enseñadas en la lengua saja hasta el examen gubernamental que los alumnos lo pasan a los diecisiete años. Pero estos establecimientos guardan el privilegio de la élite: son poco numerosos y los padres se lamentan de no poder inscribir allí a sus niños, falta de lugar.

Un multilingüismo en varios pisos

Las lenguas más amenazadas son generalmente aquellas de pueblos que viven en las repúblicas que ellas mismas tienen otra lengua nacional que el ruso. Estas “pequeñas lenguas” entonces deben hacer frente a dos hegemonías: la del ruso y la de la segunda lengua local oficial.

Para hacer frente a los vacíos de la legislación de la Federación rusa, algunas de estas repúblicas, como la de Saja (Yakutia) y la de Bourriatie, anuncian una política de apoyo a estas lenguas minoritarias: les conceden en efecto el estatuto de lengua oficial en las regiones donde los pueblos que las hablan están en fuerte concentración.

Con todo el observador puede preguntarse si el éxito de esta república esta probado. Basta con  volver a la región eveno-bitantaï, al norte de la república Saja, para tener un ejemplo de una situación típica para el país: la región está calificada de “nacional” porque está constituida de una mayoría de edenes. Pero en realidad, estos edenes han sido asimilados a los sajas durante el período soviético y no hablan más que su propia lengua.

Desde entonces se llega a situaciones ubuesques por ejemplo, la pequeña Natacha, proveniente de una familia mixta evene/saja, habla saja en la casa como todos los habitantes del pueblo. En la escuela, por supuesto, ella estudia el ruso. También estudia el evene, lengua minoritaria « oficial », pero que no le sirve en la vida diaria porque en la región nadie más la habla. En cambio, ella no estudia el saja, su lengua materna y la segunda lengua oficial del país, la que le servirá más en su vida de adulta.

Este ejemplo concreto muestra que la cuestión de lenguas autóctonas es un punto sensible en la que la solución se hace caso por caso. Desgraciadamente, el tiempo apremia y no está seguro que las políticas encuentren a tiempo soluciones eficaces para administrar esta complejidad.

Algunas fuentes para consultar en lengua francesa.

CONSEJO DE EUROPA 2007, Comité Consultivo de la Convención-Marco por la protección de las minorías nacionales. Strasbourg, 2 mai 2007, ACFC/OP/II(2006)004, Segunda Opinión de la Federación de Rusia, adoptada el 11 de mayo de 2006. http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/minorities/3_FCNMdocs/PDF_2nd_Com_RussianFederation_fr.pdf (última consulta de 19/09/2011)

ISOHOOKANA-ASUNMAA Tytti (ponente) 1998, Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe, Doc. 8126 du 2 juin 1998, Cultures minoritaires ouraliques en danger, Rapport de la Commission de la culture et de l’éducation, http://assembly.coe.int/Documents/WorkingDocs/doc98/fdoc8126.htm (dernière consultation le 19/09/2011)

LAVRILLIER Alexandra (à paraître), Parlons toungouse (pronto en el Harmattan)

MAJ Emilie et LEBERRE-SEMENOV Marine 2010, Parlons sakha. Langue et culture iakoutes. L’Harmattan

Maj Emilie 2009. Interpretar el diálogo intercultural entre rusos y pueblos autóctonos de la República Saja (Yakutia), in K. HADDAD, M. ECKMANN, A. MANÇO (éds), Antagonismos comunitarios y diálogos intercultureles, Paris, L’Harmattan, coll. « Competencias interculturales », 2009, L’Harmattan, Paris, pp. 63-83

PERROT Jean 2006, Regards sur les langues ouraliennes. Etudes structurales, approches contrastives, regards de linguistes, L’Harmattan (Bibliothèque finno-ougrienne)

TERSIS Nicole, THERRIEN Michèle 2001, Langues eskaléoutes : Sibérie, Alaska, Canada, Groenland, CNRS Paris

WEINSTEIN Charles 2010, Parlons tchouktche : une langue de Sibérie, L’Harmattan


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La enseñanza en maorí en Nueva-Zelanda: su progreso y lo que está en juego

Publicado por Richard Hill el October 14, 2011

Richard Hill

Por Richard Hil, Universidad de Waikato,
Hamilton, Nueva-Zelanda.



Nueva- Zelanda, o Aotearoa, como lo llamaban los maoríes hace más de 1000 años, es un país multicultural que cuenta con 4,4 millones de habitantes (Statistics New Zeeland, 2011).

Como los pueblos autóctonos de numerosos países en el mundo, los maoríes, y en particular su lengua, han sufrido los efectos de la colonización. En 1930, el 97% de los maoríes hablaban corrientemente la lengua. En 1970, esta cifra había caído al 27%, como consecuencia de las decenas de años de adoctrinamiento, de políticas educativas estériles y de transformación de los movimientos de la población.

Wanganui High School Maori Language Class, New Zealand - Photo : Robert Thomson (cc)

Wanganui High School Maori Language Class, New Zealand - Photo : Robert Thomson (cc)

La llegada del maorí en el sistema educativo

Estimulados por un movimiento a favor de los derechos civiles que se desarolla en los Estados Unidos en los años de 1970, y por una creciente conciencia de las ventajas de la educación bilingüe, los maoríes tienen sus primeras experiencias en educación bilingüe desde fines de los años 1970. La primera kohanga reo (« nido de lengua » para los maternales) sale a luz en 1982, y llevará más tarde a una multiplicación de estructuras de enseñanza maorí por todas partes en Nueva–Zelanda, como los Kura Kaupapa Maorí (escuelas primarias de inmersión profunda) y los wharekura (colegios). En 2011, según el Ministerio de Educación Neo-Zelandés, el 14% de los estudiantes maoríes (o sea 24 805) siguen una enseñanza maorí bajo una forma u otra.

El maorí en la escuela, pero el inglés en el exterior

Pese a los grandes logros de estos 30 últimos años en la restitución de la lengua maorí en las nuevas generaciones, la revitalización del maorí en realidad solo es un suceso parcial. Las escuelas forman buenos hablantes del maorí, pero su uso es aún poco difundido fuera de las salas de clase.

El futuro del maorí solo será asegurado si se le trata el problema, crucial, de la transmisión intergeneracional. Hacer frente a este asunto significa que una generación de padres maoríes, que no han aprendido el maorí cuando ellos eran niños, deberán aprender, de inicio, la lengua para cultivarla en seguida en la casa y más allá.

¿Cuál es el lugar del inglés?

El lugar del inglés dentro de los programas de inmersión maorí es otro asunto al que las escuelas continúan enfrentándolo.  Incluir el inglés en los programas  ha llegado ser otro tanto más importante que, desde ahora, es una obligación para las escuelas de enseñanza maorí.

Los primeros años, los responsables de estas escuelas estimaban que una inmersión maorí al 100% era necesaria para revitalizar la lengua, y que la instrucción del inglés  podía, pues, ser dejada a los colegios, incluso a los liceos.

Pero estos 10 – 15 últimos años, las actitudes progresivamente se han vuelto hacia la idea de que los estudiantes tienen necesidad de sólidas competencias en las dos lenguas. ¿Cómo y en qué momento comenzar la enseñanza del inglés? Es todo el objeto de las negociaciones actuales. En comparación con los programas bilingües de otros países, la cantidad del inglés propuesto para los kura kaupapa y los otros programas de inmersión profunda, es muy débil, numerosas escuelas han propuesto 120 a 720 horas del inglés entre el 6to y la 2da.

Algunas escuelas, tienden igualmente a reclutar profesores externos para asegurar los cursos de inglés, antes bien que emplear a los profesores que trabajan ya en el lugar, y esto en la idea de  que ellas mantienen así un medio ambiente «puro» de inmersión maorí en cualquier parte del establecimiento. Si un tal dispositivo ofrece ventajas, el reclutamiento de participantes exteriores es muy costoso, y en razón de una enseñanza del inglés centrada esencialmente en la lectura y escritura, los estudiantes solo se han familiarizado con un registro lingüístico relativamente estrecho. Este dispositivo significa también que los estudiantes no son incitados para transferir sus competencias lingüísticas de una lengua a otra, porque sus profesores no hablan generalmente el maorí.

En el momento en qué numerosos investigadores fomentan las técnicas de instrucción que favorezcan una transferencia de competencia lingüística, las escuelas de enseñanza maorí tardan en experimentar estos métodos. Esta experimentación solo tendrá lugar si las percepciones cambian frente a la relación entre las dos lenguas estudiadas. Los estudiantes entonces verán extenderse sus oportunidades de llegar a ser sólidos bilingües y bialfabetos.

Referencias:

Statistics New Zealand. (2011). Estimated Resident Population. from http://www.stats.govt.nz/tools_and_services/tools/population_clock.aspx


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Las lenguas kanak en la escuela en Nueva-Caledonia: un largo camino

Publicado por Jacques Vernaudon el October 2, 2011

Por Jacques Vernaudon, maestro de conferencias en lingüística oceánica, Universidad de la Nueva-Caledonia.


Nouvelle-Calédonie – Photo : Sekundo (cc)

La Nueva- Caledonia cuenta una treintena de lenguas vernaculares, lenguas kanak, habladas por un total de casi 70 000 personas, según el censo de 2009 (población total: 245 580 habitantes). Las más importantes son habladas por algunos millares de locutores y los más pequeños por menos de una centena.

Todas ellas pertenecen a la familia de las lenguas austronesias, una de las más grandes familias lingüísticas del mundo con sus 1000 a 1200 lenguas. Estas lenguas son procedentes de una misma lengua madre que habría sido hablada en las costas del sur de China y de Taiwán hace más de 5 500 años. Salidos de este foco de migración, los primeros locutores primeramente han poblado el suroeste asiático insular y peninsular, luego han continuado su expansión hacia el oeste hasta Madagascar y hacia el este en el conjunto del Pacífico insular.

Pese a este origen común, las lenguas kanak no quedan menos muy diversas, tanto en el plan de vocabulario y de los sonidos como el de la gramática.

Un reconocimiento tardío

Mucho tiempo minorizadas, amenazadas de desaparición en el momento de las fuertes despoblaciones siguieron los primeros contactos con el occidente en el siglo XVIII. Las lenguas kanak han sido excluidas oficialmente del sistema educativo a partir de la colonización hasta 1984. Solo han sido el objeto de un reconocimiento institucional progresivo a continuación del movimiento de emancipación política de las poblaciones autóctonas a fines del siglo XX.

En adelante reconocidas como « lenguas de enseñanza y de cultura» (ley orgánica de la Nueva-Caledonia, 1999), están integradas en los programas escolares del primer grado público, votados en 2005 por el Congreso de la Nueva-Caledonia.

Pero, pese a los medios disponibles, la ejecución de esta enseñanza y su conducción sufre aun de numerosas inercias que encuentran sus fuentes principales en:

-       la complejidad estructural del sistema educativo caledoniano,

-       la resistencia ideológica: se opone a la enseñanza kanak la prioridad del francés «ante todo» incluso a la del inglés.

-       el rechazo de la realidad plurilingüe caledoniana cuya representación difusa puede explicar algunas actitudes tanto el nivel de las familias como de los equipos pedagógicos y de la autoridades.



Las lenguas kanak en la escuela maternal

En 2010, de los ~9500 alumnos escolarizados en maternal en el archipiélago, 2 000 (o sea el 21 %) han recibido una enseñanza de / en lengua y cultura kanak (LCK). Esta enseñanza es prodigada a razón de 5 horas semanales durante el tiempo escolar. Es efectiva en 14 lenguas, según la implantación de la escuela.

Las clases LCK están abiertas a todos los alumnos cualquiera que fuese su origen, sobre la bases del voluntariado de los padres. El perfil de los alumnos inscritos en clase LCK son pues muy heterogéneos: algunos, los menos numerosos, son hablantes nativos monolingües de la lengua kanak enseñada; otros evolucionan en sus entornos bilingües donde la lengua kanak enseñada (o una lengua emparentada) es parte de su cotidiano vivido con el francés; otros, en fin, muy numerosos en contexto urbano, solo hablan el francés (o una variante local).

Hasta hoy, la autoridad pedagógica no ha dado su aval oficial  para una prosecución de esta enseñanza  más allá de la maternal.

Obstáculos para superar

La oferta de la enseñanza LCK está determinada al menos en tres parámetros :

-       la demanda de las familias (las encuestas sociolingüísticas revelan que es relativamente importante)

-       la voluntad de la autoridad política y pedagógica provincial (Nueva-Caledonia está dividida en tres provincias, cada una con su propio ejecutivo)

-       la disponibilidad de enseñantes hablantes calificados.

Para responder a este último punto, un concurso externo especial de profesores de escuelas, que prevé las pruebas en lenguas kanak, ha sido creado en marzo de 2006. Pero el flujo de los candidatos admitidos, desgraciadamente, es aún muy débil (aproximadamente dos por año), las pruebas más selectivas siguen siendo las de matemáticas y de francés.

Los dispositivos alternativos son, pues, desarrollados (reclutamiento de participantes, hablantes, formación continua de profesores hablantes titulares, etc.) para compensar este retraso.

Primeros resultados

Las evaluaciones conducidas hasta el presente concluyen con una aportación positiva de esta enseñanza en las lenguas locales, sin efecto negativo sobre el dominio del francés, incluso con los efectos de transferencias positivas hacia el francés (para mayor información ver el sitio: www.ecolpom.univ-nantes.fr).

Sin embargo, tales resultados solo pueden ser obtenidos en ciertas condiciones: particularmente conviene conducir la enseñanza de las lenguas kanak en gestión coordinada con la del francés. También es necesario sensibilizar a las familias y a los equipos pedagógicos para permitir su adhesión a los dispositivos bilingües. En fin, la formación y el acompañamiento de los enseñantes son un factor esencial.


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¿Cómo enseñar una lengua materna…cuando ya no es lengua materna?

Publicado por Colette Grinevald et Bénédicte Pivot el December 18, 2010

Por Colette Grinevald  y Bénédicte Pivot, lingüistas en el laboratorio Dinámica Del Lenguaje (DDL) de la Universidad Lyon 2
http://www.ddl.ish-lyon.cnrs.fr/led-tdr/

Cuando la lengua étnica no es lengua materna sino una lengua en peligro con alto valor simbólico identitario para su comunidad, ¿cuál es su lugar en la educación formal?


La UNESCO reconoce a cada grupo étnico de los derechos lingüísticos que favorecen el desarrollo de programas de educación bilingüe. Estos programas se apoyan en los discursos científicos que han mostrado que los aprendizajes escolares y el desarrollo cognitivo de los niños tenían los mejores resultados cuando la enseñanza era dispensada en su lengua materna (ver los articulos de Tove Skutnabb-Kangas).


Pero, si las intenciones son buenas, las discusiones precedentes han demostrado que estos programas no han sido fáciles de poner en marcha, incluso cuando todavía había bastantes locutores.


Entonces ¿qué pasa cuando, además de la falta de locutores, la lengua étnica ya no es una lengua materna, en el sentido de una lengua vernácula del primer aprendizaje infantil, sino se queda sin embargo, frente a los ojos y al corazón de su comunidad ” su lengua ” y qué con este título, quieren revitalizarla en el marco de una educación formal?


Los Ramas son Amerindios del sur de la costa Caribe de Nicaragua. De las 3000 personas que componen la comunidad rama, sólo unos treinta de ellos son todavía locutores de su lengua étnica. Lo que hablan hoy entre ellos es una variante del criollo con base inglesa que fue implantado por la población criolla dominante. El español, lengua oficial del país, no es para ellos sino una segunda lengua que dominan poco verdaderamente.


Pero en el contexto del movimiento de reivindicación de identidad indígena nacional y amerindia de los años 80, y mientras que esta lengua, el rama, que ellos mismos llamaban ” lengua de salvaje “, tiger language, estaba desapareciendo, los jefes de la comunidad pidieron que fuera revitalizada. Le siguió un paso de revalorización que ha sido acompañado desde el principio por un equipo de lingüistas exteriores.


25 años más tarde, la actitud de los Ramas frente a su lengua étnica cambió: ésta se convirtió un “objeto” precioso del que están orgullosos, sobre la que dicen que es su “lengua tesoro”. Es “su lengua”, our language, la cual les pertenece y que hace a ellos individuos identificables, diferentes de los otros grupos étnicos y sobre todo diferentes Criollos.


Así, ayudan a llenar el diccionario enciclopédico en línea del rama www.turkulka.net y capitalizan “palabra por palabra” sus conocimientos lingüísticos. Se sentían satisfechos de haber podido aprender de algo, respondiendo que “sí conocen la lengua, porque ellos speak one one word…


Esta lengua les permite por otro lado reivindicar la soberanía sobre su territorio (reconocido por la ley desde el 2009), de la que tuvieron que volver a aprender los topónimos en rama…


Así, el rama ha cambiado de status; se convirtió en una ” lengua tesoro ” con fuerte valor simbólico de identidad y demostrativo, que parece no tener vocación de ser vuelto a hablar comúnmente algún día, que no es lengua materna y no lo será probablemente nunca más, a la imagen del sápara del Ecuador. Pero, esta lengua tesoro no es menos objeto de una demanda por parte de la comunidad para su revitalización en el marco de un programa educativo formal, alrededor de los niños escolarizados.


Entonces la única respuesta institucional al día de hoy, que se apoya en los derechos lingüísticos internacionales, pasa por programas educativos bilingüe que no saben hacer la distinción entre lengua étnica y lengua materna. Hay así una ausencia de reflexión sobre el status particular de estas lenguas en peligro con valor fuerte y simbólico, que se convierten punto central de programas de revitalización sin tener a intención de ser re-vernacularizados. Su transmisión plantea la cuestión de una didáctica adaptada a su enseñanza, que falta inventar.


Si este desafío no es abordado de frente, continuará reinando una gran confusión en los espíritus de los actores locales de la revitalización y del sistema educativo que se considera multicultural y bilingüe (o multilingüe) pero no reconoce este status especial de lengua tesoro.


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