¿Cómo enseñar una lengua materna…cuando ya no es lengua materna?

Publicado por Colette Grinevald et Bénédicte Pivot el December 18, 2010

Por Colette Grinevald  y Bénédicte Pivot, lingüistas en el laboratorio Dinámica Del Lenguaje (DDL) de la Universidad Lyon 2
http://www.ddl.ish-lyon.cnrs.fr/led-tdr/

Cuando la lengua étnica no es lengua materna sino una lengua en peligro con alto valor simbólico identitario para su comunidad, ¿cuál es su lugar en la educación formal?


La UNESCO reconoce a cada grupo étnico de los derechos lingüísticos que favorecen el desarrollo de programas de educación bilingüe. Estos programas se apoyan en los discursos científicos que han mostrado que los aprendizajes escolares y el desarrollo cognitivo de los niños tenían los mejores resultados cuando la enseñanza era dispensada en su lengua materna (ver los articulos de Tove Skutnabb-Kangas).


Pero, si las intenciones son buenas, las discusiones precedentes han demostrado que estos programas no han sido fáciles de poner en marcha, incluso cuando todavía había bastantes locutores.


Entonces ¿qué pasa cuando, además de la falta de locutores, la lengua étnica ya no es una lengua materna, en el sentido de una lengua vernácula del primer aprendizaje infantil, sino se queda sin embargo, frente a los ojos y al corazón de su comunidad ” su lengua ” y qué con este título, quieren revitalizarla en el marco de una educación formal?


Los Ramas son Amerindios del sur de la costa Caribe de Nicaragua. De las 3000 personas que componen la comunidad rama, sólo unos treinta de ellos son todavía locutores de su lengua étnica. Lo que hablan hoy entre ellos es una variante del criollo con base inglesa que fue implantado por la población criolla dominante. El español, lengua oficial del país, no es para ellos sino una segunda lengua que dominan poco verdaderamente.


Pero en el contexto del movimiento de reivindicación de identidad indígena nacional y amerindia de los años 80, y mientras que esta lengua, el rama, que ellos mismos llamaban ” lengua de salvaje “, tiger language, estaba desapareciendo, los jefes de la comunidad pidieron que fuera revitalizada. Le siguió un paso de revalorización que ha sido acompañado desde el principio por un equipo de lingüistas exteriores.


25 años más tarde, la actitud de los Ramas frente a su lengua étnica cambió: ésta se convirtió un “objeto” precioso del que están orgullosos, sobre la que dicen que es su “lengua tesoro”. Es “su lengua”, our language, la cual les pertenece y que hace a ellos individuos identificables, diferentes de los otros grupos étnicos y sobre todo diferentes Criollos.


Así, ayudan a llenar el diccionario enciclopédico en línea del rama www.turkulka.net y capitalizan “palabra por palabra” sus conocimientos lingüísticos. Se sentían satisfechos de haber podido aprender de algo, respondiendo que “sí conocen la lengua, porque ellos speak one one word…


Esta lengua les permite por otro lado reivindicar la soberanía sobre su territorio (reconocido por la ley desde el 2009), de la que tuvieron que volver a aprender los topónimos en rama…


Así, el rama ha cambiado de status; se convirtió en una ” lengua tesoro ” con fuerte valor simbólico de identidad y demostrativo, que parece no tener vocación de ser vuelto a hablar comúnmente algún día, que no es lengua materna y no lo será probablemente nunca más, a la imagen del sápara del Ecuador. Pero, esta lengua tesoro no es menos objeto de una demanda por parte de la comunidad para su revitalización en el marco de un programa educativo formal, alrededor de los niños escolarizados.


Entonces la única respuesta institucional al día de hoy, que se apoya en los derechos lingüísticos internacionales, pasa por programas educativos bilingüe que no saben hacer la distinción entre lengua étnica y lengua materna. Hay así una ausencia de reflexión sobre el status particular de estas lenguas en peligro con valor fuerte y simbólico, que se convierten punto central de programas de revitalización sin tener a intención de ser re-vernacularizados. Su transmisión plantea la cuestión de una didáctica adaptada a su enseñanza, que falta inventar.


Si este desafío no es abordado de frente, continuará reinando una gran confusión en los espíritus de los actores locales de la revitalización y del sistema educativo que se considera multicultural y bilingüe (o multilingüe) pero no reconoce este status especial de lengua tesoro.


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Inuits de Groenlandia y problemas de enseñanza de las lenguas

Publicado por Jean-Michel Huctin el December 13, 2010

Jean-Michel Huctin es doctorante de etnología en la universidad de París Diderot y enseña la antropología ártica en la universidad de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines. Desde 1997, hace estancias regularmente en una comunidad inuit en el norte de Groenlandia de la cual habla la lengua, el kalaallisut. Comprometido con la promoción de la cultura inuit y con acciones educativas para la juventud local, es por otro lado el coautor y coproductor de la primera película de ficción totalmente en lengua groenlandesa, ” El viaje de Inuk ” (www.inuk-lefilm.com, salida prevista en 2011).

© Jean-Michel Huctin

Hasta finales de los años setentas, el sistema educativo en Groenlandia (del  cual el 90 % de los 57000 habitantes son inuit) privilegió el danés, la lengua de la colonización, en detrimento de su lengua autóctona mayoritaria, el kalaallisut (groenlandés del oeste, de la familia de las lenguas esquimo-aleutianas). Resultado: el kalaallisut estaba en vías de desaparición, el nivel escolar de la población se estancaba muy bajo y generaciones de adultos (los que tienen más de 30 años que han hecho estudios secundarios o superiores en Dinamarca) prefieren leer y escribir el danés más que el groenlandés (” es más rápido “) cuando tienen la opción.


Gracias a la acción del primer gobierno autóctono a partir de 1979 (Groenlandia por fin políticamente autónoma permanecía como miembro del Reino de Dinamarca), el kalaallisut se convirtió en la lengua nacional oficial y la primera lengua de instrucción. Con el crecimiento del número de profesores autóctonos, esta enseñanza en la lengua materna contribuyó para salvar el kalaallisut, convertido desde entonces en una de las lenguas más sólidas del Ártico, y para aumentar de manera continua el nivel educativo de la juventud: las estadísticas oficiales muestran que el número de personas que había terminado una formación es casi del doble en los diez últimos años (Statistics Greenland, 2005 y 2009).


Sin embargo, este éxito notable de la escuela primaria y del colegio no permitió suprimir la dominación de la ex lengua colonial que sigue siendo determinante hasta hoy para el éxito escolar. Las razones: la mayoria de los profesores son daneses (a menudo los más calificados ocupando puestos de dirección), numerosos manuales escolares no están traducidos, el nivel de los liceos está a veces considerado mejor en Dinamarca, la única universidad groenlandesa ofrece sólo pocas formaciones, etc. La inmensa mayoría de los jóvenes que tienen éxito en sus estudios son los que dominan el danés, incluyendo a los niños de parejas mixtas que no aprendieron su lengua materna. Algunos groenlandeses dicen incluso que muchos estudiantes no pueden seguir sus estudios por que no hablan danés.


Por otro lado, los estudiantes inuit de Groenlandia, como otros jóvenes del mundo entero, deben también aprender el inglés, el cual ampliará su horizonte internacional mucho más que el danés. El sistema educativo es pues trilingüe y estos estudiantes dedican una gran parte de su tiempo a aprender lenguas.


Los estudiantes originarios de la costa Este del país, en cuanto a ellos, aprenden en familia el tunumiisut (cerca de 3000 locutores) mientras que los de Thulé en el extremo noroeste practican el inuktun o avanersuarmiutut (cerca de 1000 locutores), lenguas minoritarias consideradas como dialectos por las autoridades groenlandesas. Deben por añadidura, como sus compañeros de la costa oeste, aprender las tres otras lenguas en la escuela: el kalaalisut, el danés y el inglés.


¡Una educación qué necesita tres lenguas, a veces cuatro! Estos inmensos esfuerzos lingüísticos son fuente de desaliento y finalmente participan en el fracaso escolar.

Estos inmensos esfuerzos lingüísticos son fuente de desaliento y finalmente participan en el fracaso escolar. No se trata solamente de sobrecarga cognitiva: con el abandono de su propia lengua materna para el dominio requerido de lenguas más o menos extranjeras ” y a veces antiguamente “coloniales “, los estudiantes groenlandeses son juzgados a partir de nuevas maneras de pensar, experimentan con un contenido, con métodos y con evaluaciones pedagógicas diferentes, son comparados con otros estudiantes que no tuvieron que hacer los mismos esfuerzos. Algunos estudiantes “se sienten desvalorizados”, nos revela Aviâja E. Lynge (antropóloga groenlandesa especialista de la educación) “porque deben adaptarse a estándares occidentales y porque el sistema educativo es demasiado diferente de su propia cultura”.

El viejo debate lingüístico no se acaba: reaviva regularmente las pasiones de esta sociedad inuit post-tradicional y ex colonial…


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¿Por qué la duración de la enseñanza a través de la lengua materna debería ser de 6 a 8 años?

Publicado por Sorosoro el December 8, 2010

Por la sociolingüista finlandesa Tove Skutnabb-Kangas, quien es especialista, entre otras cosas, de la educación multilingüe.
La semana pasada Tove explicaba porque era de importancia capital escolarizar a los niños en su lengua materna en primer lugar, para hacer de ellos personas « pensantes y cultas». Seguimos explorando esta cuestión bajo el tema de la duración recomendada de la enseñanza a través de la lengua materna, con experiencias de campo en Nepal, Etiopia e india.



Nepal - © Katia Buffetrille

Todos los estudios llevados a cabo a través del mundo muestran que cuanto más el niño goza de manera prolongada de una educación esencialmente en lengua materna, más tiene buenos resultados en todas las asignaturas escolares, incluyendo en la lengua dominante del país y las otras lenguas que aprende en la escuela


En Nepal, en todos los programas de educación multilingüe, los maestros conocen a su vez la lengua materna de los niños y la nepalesa. Enseñan pues el nepalés como lengua segunda desde los primeros años de escuela primaria.


Luego, cuando el niño posee un buen nivel de bilingüismo lengua materna/nepalés, aprende otras lenguas más rápidamente y mejor que si se tratara del inglés mientras que es todavía monolingüe en lengua materna. Necesita menos años y menos contacto con el inglés para dominarlo bien.


Entonces, ¿cuál es la duración recomendada de enseñanza en lengua maternal? Por supuesto, 3 años da mejores resultados que una enseñanza completamente en nepalés (o peor aún, en inglés), pero 3 años, es insuficiente. El mínimo en realidad son 6 años, y 8 años dan resultados todavía mejores.


En Etiopía, uno de los países más pobres de África, el sistema educativo es descentralizado y se recomiendan 8 años de educación en lengua materna en el marco de la educación multilingüe. Ciertos distritos han escogido limitar la enseñanza en lengua materna a 4 o 6 años. Un estudio vasto que compara resultados sobre el conjunto del país muestra que los niños que gozaron de una enseñanza esencialmente en lengua maternal durante 8 años, y que estudiaron el amhárico (la lengua dominante de Etiopía) y el inglés como asignaturas, tienen los mejores resultados en ciencias, en matemáticas etc., pero también en inglés. Los que cambiaron de lengua de enseñanza al cabo de 6 años tienen resultados menos buenos, y los que pasaron a una enseñanza en inglés al cabo de 4 años de escolaridad tienen los peores resultados, incluyendo en inglés.


En la India, muchos estudios muestran que los niños escolarizados en escuelas privadas de lengua inglesa hablan mejor el inglés, en los primeros tiempos, que los niños de las escuelas públicas en lengua local o regional.

Pero al plazo de 8 años, el nivel de conocimientos de los alumnos en lengua inglesa en las diferentes asignaturas es inferior al de las escuelas gubernamentales, y su nivel de inglés no es mejor. Hay que añadir a esto que no saben leer ni escribir su lengua materna y no poseen el vocabulario para discutir sobre lo que aprendieron en cualquier lengua india que fuera.


En el camino, sacrificaron pues el dominio de las lenguas indias y muchos conocimientos escolares para una competencia en lengua inglesa que ni siquiera es de alto nivel. Esto es debido en parte al hecho de que las competencias en inglés de los profesores no son muy elevadas generalmente, pero también al hecho que estos niños no se hallaron en situación de desarrollar un alto nivel de capacidad cognitiva y académica, en su lengua materna ni en inglés.


Finalmente, el número de años pasados en un sistema educativo basado en el aprendizaje en lengua materna es igualmente importante para la obtención de buenos resultados que el nivel socioeconómico de los padres. Esto implica que los programas de educación multilingüe contribuyen al éxito escolar de niños nacidos en familias pobres


> ¡La semana próxima, nos vamos a Groenlandia! El etnólogo Jean-Michel Huctin nos informará sobre el bilingüismo danés / kalaallisut en el sistema educativo groenlandés


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