¿Por qué darle preferencia a la educación multilingüe basada en la lengua materna?

Publicado por Sorosoro el November 28, 2010

Por la lingüista finlandesa Tove Skutnabb-Kangas quien se especializó, entre otras cosas, en el tema de la educación multilingüe, y participa específicamente en proyectos de educación en lengua materna en Nepal y la India.


Tove Skutnabb-Kangass

Cuando los niños llegan a la escuela, pueden hablar de cosas concretas de la vida diaria en su lengua materna: pueden ver y tocar las cosas de las cuales hablan y tienen una reacción inmediata si no comprenden. Hablan perfectamente, con un acento auténtico, y conocen la gramática básica y una gran cantidad de palabras concretas. Pueden expresar todas sus necesidades básicas en su lengua materna.


Esto puede ser suficiente para los primeros años de escolarización, donde los maestros hablan todavía de cosas conocidas por los niños. Pero más tarde en la escuela, los niños necesitan conceptos abstractos más exigentes intelectual y lingüísticamente; necesitan ser capaces de comprender y hablar de cosas lejanas (por ejemplo en geografía, en historia) o de cosas que no pueden ser vistas (por ejemplo conceptos matemáticos y científicos). Tienen que ser capaces de resolver problemas utilizando únicamente el lenguaje y un razonamiento abstracto.


De esta manera, los niños deben desarrollar estos conceptos abstractos basados en los que conocen en su lengua materna. Si el desarrollo de la capacidad cognitiva y académica en lengua materna (que es recibida esencialmente en el marco de una educación formal) se detiene cuando el niño comienza la escuela, éste podría nunca llegar a tener la posibilidad de desarrollar un pensamiento abstracto más importante en cualquier otra lengua.


Si la enseñanza se hace en una lengua que el niño nacido en una comunidad lingüística indígena (o tribal, o minoritaria) no conoce, este niño pasa sus dos o tres primeros años en el salón de clases sin comprender mucho de lo que se enseña. Puede repetir mecánicamente lo que el profesor dice sin comprender, sin desarrollar su capacidad de pensar con ayuda del lenguaje, y finalmente sin aprender casi nada sobre los temas que se le enseñan.


Es por esta razón que muchos de los niños dejan la escuela prematuramente, sin haber aprendido a leer y escribir, sin haber desarrollado tampoco el dominio de su lengua materna, y prácticamente sin haber adquirido ningún conocimiento escolar.


Cuando el niño es escolarizado en su lengua materna, comprende la enseñanza, aprende los cursos, desarrolla su capacidad cognitiva y académica en su lengua materna, y tiene muchas posibilidades de convertirse en una persona pensante y culta, que podrá seguir con su educación.

>La semana próxima les propondremos la segunda parte de este artículo, que expondrá, con ayuda de ejemplos concretos, los mecanismos que contribuyen a que mientras más dure la educación en lengua materna, los resultados sean mejores, incluyendo en lengua nacional y en inglés.


www.tove-skutnabb-kangas.org


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La asistencia a familias multilingües

Publicado por Anna Stevanato el November 21, 2010

Anna Stevanato fundó la asociación De Una Lengua A La Otra a principios del 2009, en París. Su objetivo: ayudar a las familias multilingües a transmitir su herencia y su cultura a sus hijos, paralelamente a una educación en francés.”



En Francia, uno de cada cuatro niños vive en un contexto bilingüe. Familias de emigrantes, parejas mixtas, expatriados, familias adoptivas: tantos casos representativos de familias de aquí venidas de otros lugares. Busquen bien, encontrarán seguramente algunas en su entorno.

Los padres desean transmitir frecuentemente su lengua y cultura de origen a sus hijos. Es una buena iniciativa, ya que numerosas investigaciones demuestran el bilingüismo es una ventaja considerable para el niño al nivel del desarrollo cognitivo, al nivel de la construcción de la identidad y al nivel de la carrera

Sin embargo, esta transmisión de una segunda lengua a su hijo no se hace sin dificultades, por ejemplo cuando ésta no es hablada más que en casa, por sólo uno de los padres, ya sea que se trate de una lengua poco valorizada, o incluso cuando el niño entra a la escuela. « Mi hijo comprende todo pero me responde en francés, tengo la impresión de que mezcla las dos lenguas, tengo miedo de  afectar su integración en la escuela cuando le hablo en mi lengua… » Tantas preguntas frente a las cuales los padres se sienten a menudo despojados y desamparados.

Para responder a estas preguntas y acompañar concretamente a las familias multilingües y a sus hijos en la construcción de un bilingüismo precoz ha sido creada la asociación De Una Lengua A La Otra (DULALA).

Esta asociación organiza talleres en lengua materna para niños bilingües guiados por animadores especializados. Todas las lenguas tienen su lugar; tanto el árabe como el inglés, el tamil, el italiano o incluso el criollo…

De Una Lengua A La Otra organiza así mismo grupos de pláticas y conferencias alrededor del bilingüismo y la intercultural para las familias y para los expertos de la niñez que intervienen en las clases multiculturales.

Para estas acciones innovadoras, la asociación sin fines lucrativos De Una Lengua A La Otra obra por el reconocimiento del bilingüismo de todos los niños y en particular aquél, invisible, de los niños originarios de la inmigración.


Más información en

www.dunelanguealautre.org

Contacto: Anna Stevanato, 06 18 36 13 14 anna@dunelanguealautre.org


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La enseñanza en lengua materna en la Francia de Ultramar

Publicado por Michel Launey el November 16, 2010

Admitiendo que todo francés debería dominar la lengua nacional, nos podemos preguntar cuales son los medios de acceso a esta lengua para los niños no franco hablantes.

En Francia metropolitana, este caso no se presenta más que entre los inmigrantes « recién llegados ». En cambio, en una buena parte de Ultramar concierne a niños franceses. Entonces todas las investigaciones en psicolingüística y en ciencias de la educación muestran que la existencia de actividades en lengua materna (L1), sobre referencias conocidas por los niños, es más eficaz que la sumersión en el monolingüismo de una lengua de escolarización hasta entonces desconocida: lejos de trabar el aprendizaje de esta lengua segunda (L2), lo favorece, y ayuda así a la construcción de un bilingüismo equilibrado que tiene repercusiones positivas sobre el conjunto de los aprendizajes. El período de desarrollo del lenguaje (hasta los 7 años aproximadamente) es crucial a este respecto.

En ultramar, la escuela francesa se encuentra frente a un contexto lingüístico-cultural muy diferente de sus normas y de sus programas, pero los sitios de enseñanza frecuentemente son lingüísticamente homogéneos: la presencia escolar de la L1 (lengua materna) es entonces a su vez necesaria y relativamente fácil de poner en marcha. Y de hecho ésta existe bajo formas diversificadas, según parámetros tales como el grado de autonomía del territorio, la presencia de un cuerpo de maestros locutores de la lengua, el trabajo lingüístico y pedagógico « en el origen » de la lengua:

-       en Oceanía (Polinesia, Nueva Caledonia, Wallis y Futuna), encontramos maestros que dan de 5 a 7 horas de enseñanza en lengua local;

-       en Guyana, unos cuarenta « ILM » Intervenants en Langue Maternelle (Participantes en Lengua Materna) llevan a cabo actividades en lenguas amerindias, bushinenge (criollos negros cimarrón, con base lexical inglesa) y en hmong (lengua hablada en dos pueblos por poblaciones originarias de Laos) en los sitios donde estas lenguas son habladas. Desgraciadamente, la ausencia de un estatus estable para los ILM amenaza el dispositivo, y ha incluso conducido al despido de nueve de ellos (¡los más ancianos y más experimentados!) en el regreso a clases de 2009, antes de que un correctivo haya sido hecho en el regreso a clases de 2010;

-       en Mayotte, se encuentra una experiencia análoga (en shimaore y en kibushi) en tres escuelas solamente. Esta vez, la hostilidad abierta de las autoridades educativas locales la que traba y amenaza un experimento que podría revelarse extremadamente benéfico si los maestros de escuela gozaran del apoyo de sus superiores y de una formación adaptada;

-       en los departamentos de Ultramar (DOM) hablantes del criollo (Antillas, Reunión y la parte hablante de criollo de la Guyana) en fin, este enfoque es menos crucial: El bilingüismo precoz es muy común en efecto, y la proximidad por lo menos lexical del criollo y de francés le da una forma diferente, de modo que el dispositivo Lenguas y Culturas Regionales posiblemente es más adaptado. Allí dónde el dominio del francés es inferior al del criollo, ciertos profesores recurren a métodos próximos de los de Interventores en Lengua Maternal guayanesa.

En conclusión, el aprendizaje propiamente dicho de una lengua regional (tal como se practica en la metrópoli) es un programa legítimo, pero diferente del apoyo de un bilingüismo existente (como entre muchos de los criollos), y de la ayuda para la construcción de un bilingüismo equilibrado entre niños no francófonos. Las evaluaciones llevadas a cabo en Oceanía confirman que la toma en consideración de las lenguas maternas en la escuela es un enfoque pedagógicamente más fecundo que su ocultación.


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Contar en su lengua para contar mejor en la otra

Publicado por Gérard Lavigne el November 13, 2010

Para un enfoque etnomatemático del número en la escuela de Nueva Caledonia.

Ciertamente, las matemáticas son universales, pero ¿la enseñanza de las matemáticas desarrollada en una cultura dada a través de la lengua de uno es universal? La pregunta se hace de manera muy concreta en Nueva Caledonia: en este lugar ¿se puede reproducir idénticamente la escuela francesa? Los resultados de esta reproducción, in extenso, muestran que más del  20% de los niños kanak y oceánicos salen de esta escuela sin certificado. Los ejemplos sobran para mostrar que son muchos los niños que llegan al 5to grado de primaria sin haber construido una relación positiva con el número, sino todo lo contrario.

Un elemento de explicación es sin duda el hecho de que esos niños no aprenden a contar más que en francés, idioma que no es la lengua materna de la mayoría de ellos. Sin embargo, la lengua francesa, que no es transparente para la lectura (con una ortografía frecuentemente diferente de la pronunciación), no lo es tampoco para la numeración. El francés mezcla las bases 10 y 20 con numerosas irregularidades y vuelve difícil la construcción de una relación positiva con el número.

¿Pero qué sucede con la manera en que las lenguas kanak y oceánicas hablan los números?

Las lenguas polinesias, como por ejemplo el tahitiano, el walisiano, el futunano, el maorí, o el samoano, hablan en verdadera base 10. Se necesitan solamente 12 palabras-numero para contar hasta 1000.

Las lenguas Kanak, por su lado, hablan generalmente en base 20 con las sub-base 5, regular. Es decir que a partir de 6, se dirá “5 y 1”, después “5 y 2” para el 7, etc.

En los dos casos, esta regularidad es la que permite construir los números de manera simple. Lo que es una condición muy favorable para el establecimiento de una relación positiva con la numeración.

Rémi Brissiaud, especialista de la didáctica de las matemáticas y profesor investigador de Psicología Cognitiva en la IUFM de Versalles (Institut Universitaire de Formation des Maîtres/Instituto Universitario de Formación de Maestros) lo ha establecido muy bien: « la manera en la cual los niños se apropian del número depende de la manera en la cual “se hablan” los números en su propia lengua, en la familia, en la escuela ».

De esta manera, aprendiendo a contar en su lengua materna, el niño kanak y oceánico podrá, por un lado, construir una relación positiva con el número. Por otra parte, podrá efectuar la transferencia necesaria para entrar en la numeración en francés. ¿No es verdad que la escuela, en situación de interculturalidad, debería investigar?


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