Témoignage d’une linguiste de terrain en Amazonie

Posté par Elsa Gomez-Imbert le 28 octobre 2011

Par Elsa Gomez-Imbert, chercheure associée, Institut Français d’Etudes Andines.


ethnie des Urarinas (Amazonie)

Une expérience marquante

Faire du terrain dans le nord-ouest de l’Amazonie a été l’expérience la plus marquante de mon existence. De l’été 1973 au printemps 1998, j’ai fait plusieurs séjours dans des communautés parlant des langues de la branche orientale de la famille Tukano : Bará, Barasana, Edúuria, Karapana, Makuna, Tatuyo, Tuyuka.

Ces groupes occupent la région du Vaupés, en Colombie, à la frontière avec le Brésil. Ils vivent sur les bords d’une rivière aux eaux couleur de thé bien infusé qui coule sur du sable blanc et fin : le Piraparaná. L’habitat traditionnel, avec des maisons communes (malocas) abritant plusieurs familles nucléaires, le multilinguisme généralisé, les rituels et la culture matérielle y sont encore préservés et transmis de génération en génération.

Ces séjours ont été de véritables leçons de vie dans les rapports à autrui et à la nature, qui m’ont fait voir le monde autrement. Malheureusement, mes expéditions ont dû cesser à cause de l’invasion de la guérilla dans cette région.

Une leçon de multilinguisme

Je me suis tout d’abord engagée dans l’étude de la langue tatuyo, puis de la langue barasana. J’ai pu passer d’une langue à l’autre, sans l’entremise de l’espagnol, grâce au système de mariage particulier de ces peuples et au multilinguisme que celui-ci produit.

En effet, chez les groupes Tukano, le « groupe ethnique » est défini par des ancêtres masculins communs. Chacun doit manifester sa filiation par l’usage quotidien et exclusif de sa langue paternelle. Et il doit épouser quelqu’un de lignage paternel différent, appartenant donc à un autre groupe linguistique. C’est ce que l’on appelle « l’exogamie linguistique ». Il s’ensuit que mari et femme communiquent dans des langues différentes, et que l’enfant apprend dès le berceau au moins deux langues, la maternelle et la paternelle.

Le monolinguisme est ainsi pratiquement inexistant dans ces sociétés. En partageant leur quotidien, j’ai été immergée dans une situation sociolinguistique des plus fascinantes.

Cette pratique généralisée du multilinguisme m’a permis en particulier d’atteindre une compréhension de certaines caractéristiques comme les tons, qui aurait été impossible autrement.

Une leçon de multilinguisme

Je me suis tout d’abord engagée dans l’étude de la langue tatuyo, puis de la langue barasana. J’ai pu passer d’une langue à l’autre, sans l’entremise de l’espagnol, grâce au système de mariage particulier de ces peuples et au multilinguisme que celui-ci produit.

En effet, chez les groupes Tukano, le « groupe ethnique » est défini par des ancêtres masculins communs. Chacun doit manifester sa filiation par l’usage quotidien et exclusif de sa langue paternelle. Et il doit épouser quelqu’un de lignage paternel différent, appartenant donc à un autre groupe linguistique. C’est ce que l’on appelle « l’exogamie linguistique ». Il s’ensuit que mari et femme communiquent dans des langues différentes, et que l’enfant apprend dès le berceau au moins deux langues, la maternelle et la paternelle.

Le monolinguisme est ainsi pratiquement inexistant dans ces sociétés. En partageant leur quotidien, j’ai été immergée dans une situation sociolinguistique des plus fascinantes.

Cette pratique généralisée du multilinguisme m’a permis en particulier d’atteindre une compréhension de certaines caractéristiques comme les tons, qui aurait été impossible autrement.

Les plaisirs du linguiste de terrain

Le linguiste de terrain décrit les langues qu’il rencontre, une mission qui lui apporte  bien des satisfactions. On a beau savoir par les manuels que certaines langues ont des caractéristiques « exotiques » pour ceux qui ne les pratiquent pas, les découvrir sur le terrain donne le sentiment de les avoir créées.

Détecter une distinction tonale qui bouleverse le sens, devoir choisir une forme de conjugaison selon le mode d’accès à la connaissance d’un événement, ou encore indiquer par un marqueur grammatical certaines propriétés de l’objet dont il est question (rond, long, creux, plein), est une gymnastique mentale excellente.

La description des langues permet de les faire connaître au monde scientifique et de contribuer à leur transmission. Faire découvrir, des années plus tard, l’originalité de ces langues à leurs propres locuteurs passionnés est une récompense qui efface largement l’inconfort des moustiques et autres aoûtats.

L’anthropologie comme clef de compréhension et d’échanges

La plupart des langues d’Amazonie sont aujourd’hui menacées de disparition :

-       à cause du nombre restreint de locuteurs : quelques centaines voire quelques dizaines et même, dans de nombreux cas, une poignée d’individus seulement ;

-       par le prestige des langues nationales comme l’espagnol, le portugais, et même le français en Guyane.

Préserver ces langues et la connaissance du milieu amazonien qu’elles expriment est un souci que nous devons faire naître chez les jeunes linguistes.

Je leur conseille tout particulièrement la lecture de Claude Lévi-Strauss, dont les livres m’ont accompagnée dès mes premières expéditions et m’ont permis des échanges intéressants avec mes hôtes tatuyo et karapana. Ceux-ci ont notamment été ravis d’entendre les variations de certains thèmes mythiques faisant partie de leur savoir, que Lévi-Strauss présente dans Le cru et le cuit, un ouvrage que j’avais amené comme livre de chevet.

Un autre de ses ouvrages, La potière jalouse, avait été l’occasion d’un échange épistolaire passionnant avec ce grand savant. J’avais en effet trouvé dans mes archives de terrain un mythe en langue tatuyo, construit exactement suivant le modèle énoncé par Lévi-Strauss à propos de la construction des mythes sur les origines de la poterie. La justesse de ses intuitions était saisissante.


Voir :

Gomez-Imbert Elsa (1990). « Façon des poteries (mythe tatuyo sur l’origine de la poterie) ». Amerindia 15, pp. 193-227. Paris : AEA (téléchargeable sur http://www.vjf.cnrs.fr/celia/)

__. (1991). « Force des langues vernaculaires en situation d’exogamie linguistique : le cas du Vaupés colombien (Nord-ouest amazonien) ». In Charmes J., éd., Plurilinguisme et développement. Cahiers des Sciences Humaines 27.3-4, pp. 535-559. Paris : Ed. ORSTOM, téléchargeable  sur www.ird.fr).

––. (2011). « La famille tukano ». Dictionnaire des langues du monde. Paris : Presses Universitaires de France, pp. 1454-1460.

––. (2011). « Le tatuyo ». Dictionnaire des langues du monde. Paris : Presses Universitaires de France, pp. 1554-1561.


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Sibérie : la question de la langue maternelle

Posté par Emilie Maj le 20 octobre 2011

Par Emilie Maj, chercheur au Musée du Quai Branly et associée à l’Université de Tallinn.

Petites filles iakoutes lors de la fête nationale de l'Yhyakh. République Sakha (Iakoutie). © Emilie Maj 2011

Petites filles iakoutes lors de la fête nationale de l'Yhyakh. République Sakha (Iakoutie). © Emilie Maj 2011

La grande majorité des langues sibériennes se trouvent dans une situation alarmante, malgré une législation russe apparemment favorable : officiellement des droits égaux sont reconnus à toutes les langues des peuples de la Fédération de Russie et toutes ces langues peuvent bénéficier du soutien de l’Etat.

En réalité, après avoir souffert de la politique soviétique, elles font aujourd’hui face à l’uniformisation faite autour du russe. En cause : l’exode rural et les recompositions sociales difficiles en raison de l’évolution de l’économie vers un marché global.

Combien de langues sibériennes en Russie ?

La filiale sibérienne de l’Académie des Sciences de Russie dénombre quarante-deux langues sibériennes, regroupées dans trois grandes familles : les langues altaïques, les langues ouraliennes et les langues paléoasiatiques.
Cinq d’entre elles sont des langues d’Etat : l’altaïen, le komi, le touva, le bouriate et le iakoute (encore appelé sakha).
Trente-quatre langues sont désignées comme celles des « peuples autochtones peu nombreux ».

Les langues restantes, quant à elles, ne possèdent pas de statut particulier, car elles sont considérées comme des dialectes dérivés des premières.

Beaucoup de langues en danger

Pour chacune de ces langues, le nombre des locuteurs s’étend de quelques dizaines à plusieurs centaines de milliers.

En ce qui concerne les moins répandues, l’UNESCO compte comme « sérieusement en danger », entre autres :

- le nénets : environ 2000 locuteurs officiels
- le nganasan : environ 1000,
- le mansi : environ 3000,
- le kète : environ 500,
- le nanaï : environ 5800,
- le nivkhe : environ 1000 locuteurs.

L’UNESCO annonce par ailleurs « en voie d’extinction » des langues telles que :

- le selkoupe : plus de 500 locuteurs,
- le mansi de l’Est : environ 500,
- le tofalar : environ 300,
- l’oultche : environ 1100,
- l’oudégué : environ 500,
- l’orotchone : environ 150,
- le néguidal : environ 150,
- le ioukaghir : environ 100,
- l’itelmène : environ 500,
- le nivkh : environ 500.

Il faut noter que les chiffres officiels ne reflètent pas forcément la réalité. Pour le ioukaghir, par exemple, le nombre réel de locuteurs se compte plutôt sur les doigts de la main. En tout, une trentaine des langues risquent en fait de disparaître dans un avenir plus ou moins proche.

Quelle langue maternelle ?

La question de la langue maternelle constitue un point sensible: en Sibérie, les autochtones pratiquent parfois plus le russe que leur langue maternelle, apprise durant l’enfance et oubliée à l’école où le russe prédomine. Dans certains cas, l’acculturation mène même à un oubli de la langue autochtone, pourtant leur langue première.

Au final, entre ceux à qui la langue autochtone n’a pas été transmise et ceux qui l’ont oubliée, les locuteurs sont de moins en moins nombreux. Ainsi, sur 22.500 Khants, seulement 67% considèrent le khant comme leur langue maternelle. Et ce chiffre descend même à 37% chez les Mansi…

Les langues sibériennes à l’école

Aujourd’hui, environ ¼ des langues de Sibérie sont enseignées dans les classes primaires. Mais le nombre d’heures reste insuffisant et l’enseignement lui-même est dispensé en russe. En outre, même si l’enfant étudie la langue de son peuple dans les petites classes, il n’est pas certain de pouvoir continuer à le faire à l’école secondaire.

Certaines unités administratives, telles que la République Sakha (Iakoutie), ont ouvert des « écoles nationales », où les matières sont enseignées dans la langue sakha jusqu’à l’examen gouvernemental que les élèves passent à dix-sept ans. Mais ces établissements demeurent le privilège de l’élite : ils sont trop peu nombreux et les parents se plaignent de ne pouvoir y inscrire leurs enfants, faute de place.

Un multilinguisme à plusieurs étages

Les langues les plus menacées sont généralement celles de peuples qui vivent dans des Républiques qui ont elles-mêmes une langue nationale autre que le russe. Ces « petites langues » doivent alors faire face à deux hégémonies : celle du russe et celle de la seconde langue locale officielle.

Pour faire face aux manquements de la législation de la Fédération russe, certaines de ces républiques, comme celle de Sakha (Iakoutie) et celle de Bouriatie, affichent une politique de soutien à ces langues minoritaires : elles leur octroient en effet le statut de langue officielle dans les régions où les peuples qui les parlent sont en forte concentration.

Pourtant l’observateur peut se demander si le succès de cette politique est avéré. Il suffit de se rendre dans la région évèno-bytantaï, au nord de la République Sakha, pour avoir un exemple d’une situation typique pour le pays : la région est qualifiée de « nationale » car elle est constituée d’une majorité d’Evènes. Mais en réalité, ces Evènes ont été assimilés aux Sakhas durant la période soviétique et ne parlent plus leur propre langue.

On aboutit dès lors à des situations ubuesques : par exemple, la petite Natacha, issue de famille mixte évène/sakha, parle sakha à la maison, comme tous les habitants du village. A l’école, elle étudie bien sûr le russe. Elle étudie aussi l’évène, langue minoritaire « officielle », mais qui ne lui sert pas dans la vie courante parce que personne ne le parle dans la région. En revanche, elle n’étudie pas le sakha, sa langue maternelle et la deuxième langue officielle du pays, celle qui lui servira le plus dans sa vie d’adulte.

Cet exemple concret montre que la question des langues autochtones est un point sensible dont la résolution se fait au cas par cas. Hélas, le temps presse et il n’est pas certain que les politiques trouvent à temps des solutions efficaces pour gérer cette complexité.

Quelques sources à consulter en langue française

CONSEIL DE L’EUROPE 2007, Comite Consultatif de la Convention-Cadre Pour La Protection Des Minorités Nationales, Strasbourg, 2 mai 2007, ACFC/OP/II(2006)004, Deuxième Avis sur la Fédération de Russie adopté le 11 mai 2006, http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/minorities/3_FCNMdocs/PDF_2nd_Com_RussianFederation_fr.pdf (dernière consultation le 19/09/2011)

ISOHOOKANA-ASUNMAA Tytti (rapporteur) 1998, Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe, Doc. 8126 du 2 juin 1998, Cultures minoritaires ouraliques en danger, Rapport de la Commission de la culture et de l’éducation, http://assembly.coe.int/Documents/WorkingDocs/doc98/fdoc8126.htm (dernière consultation le 19/09/2011)

LAVRILLIER Alexandra (à paraître), Parlons toungouse (bientôt chez L’Harmattan)

MAJ Emilie et LEBERRE-SEMENOV Marine 2010, Parlons sakha. Langue et culture iakoutes. L’Harmattan

Maj Emilie 2009. Interpréter le dialogue interculturel entre Russes et peuples autochtones de la République Sakha (Iakoutie), in K. HADDAD, M. ECKMANN, A. MANÇO (éds), Antagonismes communautaires et dialogues interculturels, Paris, L’Harmattan, coll. « Compétences interculturelles », 2009, L’Harmattan, Paris, pp. 63-83

PERROT Jean 2006, Regards sur les langues ouraliennes. Etudes structurales, approches contrastives, regards de linguistes, L’Harmattan (Bibliothèque finno-ougrienne)

TERSIS Nicole, THERRIEN Michèle 2001, Langues eskaléoutes : Sibérie, Alaska, Canada, Groenland, CNRS Paris

WEINSTEIN Charles 2010, Parlons tchouktche : une langue de Sibérie, L’Harmattan


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Progrès et enjeux de l’enseignement en māori en Nouvelle-Zélande

Posté par Richard Hill le 13 octobre 2011

Richard Hill
Dr Richard Hill, Université de Waikato,
Hamilton, Nouvelle-Zélande.



La Nouvelle-Zélande, ou Aotearoa, comme l’appelaient les Māori il y a plus de 1000 ans, est un pays multiculturel comptant 4,4 millions d’habitants (Statistics New Zealand, 2011).

Comme les peuples autochtones de nombreux pays à travers le monde, les Māori, et en particulier leur langue, ont souffert des effets de la colonisation. En 1930, 97% des Māori parlaient couramment la langue. En 1970 ce chiffre avait chuté de 27%, conséquence de dizaines d’années d’endoctrinement, de politiques éducatives stériles et de transformation des mouvements de population.

Wanganui, Nouvelle-Zélande - classe de maori - Photo : Robert Thomson (cc)

Wanganui, Nouvelle-Zélande - classe de maori - Photo : Robert Thomson (cc)

L’arrivée du māori dans le système éducatif

Encouragés par un mouvement en faveur droits civiques qui prend de l’ampleur aux États-Unis dans les années 1970, et par une conscience grandissante des avantages de l’éducation bilingue, les Māori font leurs premières expériences en éducation bilingue dès la fin des années 1970. La première kohanga reo (« nid de langue » pour les maternelles) voit le jour en 1982, et mènera plus tard à une multiplication des structures d’enseignement māori partout en Nouvelle-Zélande, dont les Kura Kaupapa Māori (écoles primaires en immersion profonde) et les wharekura (collèges). En 2011, selon le Ministère de l’Éducation Néo-Zélandais, 14% des étudiants māori (soit 24 805 étudiants) suivent un enseignement māori sous une forme ou une autre.

Le māori à l’école, mais l’anglais à l’extérieur

Malgré les grandes réussites de ces 30 dernières années dans la restitution de la langue māori aux nouvelles générations, la revitalisation du māori n’est en réalité qu’un succès partiel. Les écoles forment de bons locuteurs de māori, mais son usage n’est que peu répandu en dehors des salles de classe.

L’avenir du māori ne sera assuré que si l’on traite la question, cruciale, de la transmission intergénérationnelle. Faire face à cette question signifie qu’une génération de parents māori, qui n’ont pas appris le māori quand ils étaient enfants, devra d’abord apprendre la langue pour ensuite la cultiver à la maison, et au-delà.

Quelle place pour l’anglais ?

La place de l’anglais au sein des programmes d’immersion en māori est une autre question à laquelle les écoles continuent de faire face. Inclure l’anglais dans les programmes est devenu d’autant plus important que c’est désormais une obligation pour les écoles d’enseignement māori.

Les premières années, les responsables de ces écoles estimaient qu’une immersion māori à 100% était nécessaire pour revitaliser la langue, et que l’instruction de anglais pouvait donc être laissée aux collèges, voire aux lycées.

Mais ces 10-15 dernières années, les attitudes se sont progressivement retournées vers l’idée que les étudiants avaient besoin de solides compétences dans les deux langues. Comment et à quel moment entamer l’enseignement de l’anglais ? C’est tout l’objet des négociations actuelles. En comparaison avec les programmes bilingues d’autres pays, la quantité d’anglais proposée par les kura kaupapa et les autres programmes d’immersion profonde est très faible, de nombreuses écoles proposant 120 à 720 heures d’anglais entre la 6ème et la 2nde.

Certaines écoles ont également tendance à recruter des enseignants externes pour assurer les cours d’anglais,plutôt que d’employer les enseignants travaillant déjà sur place, et ce dans l’idée qu’elles maintiennent ainsi un environnement« pur » d’immersion māori partout ailleurs dans l’établissement. Si un tel dispositif offre des avantages, le recrutement d’intervenants extérieurs coûte cher, et en raison d’un enseignement de l’anglais centré essentiellement sur la lecture et l’écriture, les étudiants ne sont familiarisés qu’avec un registre linguistique relativement étroit. Ce dispositif signifie aussi que les étudiants ne sont pas incités à transférer leurs compétences linguistiques d’une langue à une autre, puisque leurs enseignants ne parlent généralement pas māori.

À l’heure où de nombreux chercheurs encouragent les techniques d’instruction favorisant un transfert de compétence linguistique, les écoles d’enseignement māori tardent à expérimenter ces méthodes. Cette expérimentation n’aura lieu que si les perceptions changent vis-à-vis du rapport entre les deux langues étudiées. Les étudiants verront alors s’étendre leurs chances de devenir de solides bilingues et bialphabètes.

References

Statistics New Zealand. (2011). Estimated Resident Population. from http://www.stats.govt.nz/tools_and_services/tools/population_clock.aspx


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Quelle place pour l’occitan dans la République française ?

Posté par Marie Jeanne Verny le 15 septembre 2011

Par Marie Jeanne Verny, enseignante à l’Université Paul Valéry à Montpellier et secrétaire de la FELCO (Fédération des enseignants de la langue et culture d’Oc).


Carte linguistique de l'occitan

L’occitan, qu’est-ce que c’est ?

L’occitan, ou langue d’oc, est parlé dans huit régions du sud de la France (soit un tiers du territoire français), mais aussi dans 12 vallées des Alpes italiennes et au Val d’Aran en Espagne.
Le nombre de locuteurs est évalué généralement entre 1 et 2 millions, même si ceux qui comprennent la langue sont bien plus nombreux.
Cette langue connaît des variations sur son territoire, qui n’entravent pas la communication et le partage de la création culturelle.

Français versus occitan

L’occitan est attesté dès le Xe siècle. Très vite, il s’affirme comme langue de création littéraire et langue administrative.

Mais la langue d’oc doit bientôt faire face au français, langue d’oïl au nord du pays : d’abord uniquement un symbole du pouvoir royal, le français devient en effet la langue officielle et la langue des élites à partir du XVIe siècle.

La scolarisation massive, dès la fin du XIXe siècle, impose le français comme langue de communication et conduit à interrompre la transmission familiale de la langue d’oc. Si celle-ci demeure malgré tout, jusqu’au début du XXe siècle, la principale langue de communication quotidienne des classes populaires, il paraît alors normal, y compris aux intéressés eux-mêmes, que la promotion sociale passe par l’école et le français, et donc par le refoulement du dialecte lié aux origines populaires.

Cette situation de conversion massive au français des populations occitanes dure tout au long du XXe siècle. Son caractère, que certains ont voulu voir mécaniquement et idéalement volontaire, masque en réalité un phénomène complexe d’auto-dépréciation sociale.

Un début de reconnaissance officielle dans le système éducatif

Depuis les années 50, l’occitan commence à bénéficier d’une certaine reconnaissance publique, en particulier dans le domaine de l’éducation.

La « loi Deixonne », en 1951, a en effet ouvert timidement la voie à l’entrée de l’occitan dans l’enseignement, une voie qui s’est progressivement élargie : heures facultatives d’initiation à la langue, classes bilingues à parité horaire de l’enseignement public, et écoles associatives de statut privé ou « calandretas ». Un commencement de formation des maîtres dans les IUFM et les universités, un CAPES d’occitan et un concours spécifique de professeurs des écoles sont également mis en place. L’occitan est ainsi aujourd’hui étudié par plusieurs dizaines de milliers d’élèves, de la maternelle à l’Université. Et les offres d’emplois demandant une bonne connaissance de la langue dépassent actuellement le nombre des diplômés !

Changement de mentalités

Depuis la fin de la seconde guerre mondiale, alors que la transmission familiale disparaissait peu à peu, on a également pu assister à de grands changements dans les représentations. Les enquêtes linguistiques montrent en effet qu’une partie minoritaire, mais non négligeable, de la population reste fidèle à l’occitan.

Le mot de « patois », s’il est encore employé pour désigner la langue, l’est de moins en moins, au bénéfice précisément « d’occitan », ou de termes géographiques plus restreints, mais sans valeur péjorative (« béarnais » ou « provençal » par exemple, qui sont des variantes de la langue d’oc).

La diffusion progressive d’un système graphique commun à toutes les variétés géographiques a par ailleurs permis de soutenir et de renforcer l’idée que, dans sa diversité, l’occitan pouvait être une langue « comme les autres ».

Un renouveau durable ?

Dans la foulée de ce changement de mentalités, des comportements nouveaux apparaissent et se développent, tel l’usage de systèmes de signalisation bilingue, ou l’emploi de l’occitan lors de manifestations publiques, officielles ou non.

On assiste aussi au développement d’une littérature originale, où la tradition poétique millénaire se complète d’une richesse de publication d’œuvres en prose (Max Rouquette, Bernard Manciet, Marcelle Delpastre, etc.). La création musicale n’est pas en reste et se modernise : « nouvelle chanson » des années 70-80, groupes récents comme Massilia ou Fabulous Troubadors etc.

Plus récemment encore, l’occitan entre en force sur Internet, avec une abondance de sites spécialisés, de blogs et forums où des utilisateurs, jeunes pour la plupart, utilisent l’occitan comme langue d’expression.

Ces manifestations d’un sentiment favorable, actif ou passif, à l’égard de la langue et de la culture occitanes ne doivent cependant pas masquer les obstacles : l’arrêt de la transmission familiale, l’absence de visibilité sociale, de reconnaissance officielle, et le manque de politique volontariste en faveur de la langue empêchent d’envisager un réel renversement de tendance.

Force est de constater que malgré un important dispositif légal (convention UNESCO sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles, résolutions de l’Union Européenne en faveur des langues régionales, article 75-1 de la Constitution française etc.), la France peine toujours à mesurer la richesse culturelle effective de son plurilinguisme et son potentiel de création. Ainsi, les autres langues parlées sur son territoire sont-elles pensées et désignées au mieux comme un supplément d’âme dont l’intérêt est uniquement affectif, au pire comme un obstacle à l’unité nationale et /ou à la construction républicaine. D’où l’urgence d’une adaptation de la législation par l’élaboration d’une loi plusieurs fois promise.

Photo : Georges Souche (http://georges-souche.com/)

Photo : Georges Souche (http://georges-souche.com/)

Pour en savoir plus, voir aussi la fiche consacrée à l’occitan sur le site de Sorosoro.


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Le Vanuatu, une diversité fragile

Posté par Alexandre François le 12 juin 2011

Dr Alexandre François, LACITO-CNRS, Australian National University

Alexandre François et †Maten Womal, l'un des tout derniers locuteurs de la langue olrat

Alexandre François et †Maten Womal, l'un des tout derniers locuteurs de la langue olrat

La semaine passée, Alexandre François a dressé un tableau de la pratique du multilinguisme au Vanuatu, le pays à la plus grande densité linguistique au monde. Il a montré comment le mode de vie traditionnel du Vanuatu, à travers son organisation décentralisée et son absence de pression vers l’uniformité, a permis à des langues de quelques centaines de locuteurs à peine de s’épanouir et se transmettre au fil des siècles. Il explique à présent que même si cette diversité linguistique est encore bien présente dans le Vanuatu moderne, elle est de plus en plus vulnérable.


Des bouleversements historiques

L’archipel a connu une période de bouleversements vers la fin du 19ème siècle.
D’abord, les premiers contacts avec les marins venus d’Europe ont provoqué de dramatiques épidémies.
Par ailleurs, pratiquement au même moment, les îles de Mélanésie se dépeuplaient à cause du Blackbirding, recrutement massif de main-d’œuvre pour travailler sur les plantations du Queensland et de Fidji. Les missionnaires de l’époque racontent ainsi comment ils furent témoins, en quelques années à peine, de l’effondrement démographique de nombreux villages autrefois prospères.

Dans la région du nord du Vanuatu que j’étudie (les îles Banks et Torres), on peut s’émerveiller de la richesse linguistique, puisque dix petites îles comptent encore 16 langues différentes. Pourtant la tradition orale, ainsi que les archives historiques, permettent de calculer que la même région, vers 1860, hébergeait 35 parlers distincts ! C’est dire si la diversité linguistique a pu s’effondrer en quelques décennies.

Les derniers témoins

Même si la période actuelle est plus sereine, on observe aujourd’hui encore les conséquences indirectes de cette crise démographique. Fuyant leurs hameaux qui s’étaient dépeuplés, de nombreuses familles montagnardes se sont résignées, au début du vingtième siècle, à descendre s’installer dans les villages côtiers, où les nouvelles églises chrétiennes s’étaient établies. En se fondant dans la population d’un village plus grand, ces familles allaient inévitablement remplacer leur propre langue par l’idiome majoritaire. Les enfants nés après cette époque, dans les années 1930 ou 1940, sont les derniers à avoir entendu les langues ancestrales que parlaient encore leurs parents; aujourd’hui, ces mêmes individus ont entre 70 et 80 ans, et sont les derniers locuteurs de langues quasi éteintes.

Au cours de mes recherches, j’ai tout fait pour rencontrer ces derniers témoins d’une diversité ancienne, et enregistrer leurs langues tant que c’était encore possible. J’ai ainsi enquêté sur l’araki – la langue d’où vient le nom de Sorosoro – mais aussi le volow, le lemerig, l’olrat, le mwesen, le lovono, le tanema… Pour chacune de ces langues, le nombre de locuteurs se compte sur les doigts de la main. Elles nous rappellent combien la diversité linguistique de notre planète est une fleur fragile.

L’importance de la transmission

Heureusement, les langues du Vanuatu ne sont pas toutes menacées à ce point. Pour beaucoup d’entre elles, le pronostic à moyen terme est même optimiste, tant il est vrai que le multilinguisme est encore bien vivant dans les zones rurales de l’archipel. La clef réside dans la transmission intergénérationnelle : quand bien même une langue n’est parlée que par deux cent personnes, elle peut perdurer à condition que les parents la parlent aux enfants.

À l’heure actuelle, la majorité des langues du Vanuatu sont dans cette situation. La continuité de leur transmission aux jeunes générations les protège, pour l’instant, des risques d’extinction. Cependant, leur faible démographie reste leur talon d’Achille : il suffira que s’intensifie l’exode rural vers les villes, ou que les mœurs se modernisent à grande vitesse, et l’on pourrait bien revivre des bouleversements semblables à ceux du siècle dernier.

Les rôles du linguiste

Les linguistes n’ont pas en mains toutes les clefs pour assurer la survie d’une langue : celle-ci dépend surtout de la volonté des locuteurs de transmettre leur savoir aux futures générations. Cependant, nous pouvons contribuer à faire vivre ces langues, de deux manières.

D’une part, le travail de description et de documentation, qui prend la forme de grammaires, dictionnaires ou articles scientifiques, est indispensable pour préserver le patrimoine linguistique de l’humanité. C’est le cas y compris avec les langues dont le destin est déjà scellé : même si l’on ne peut pas les remettre à flot, on peut au moins en sauver les trésors tant qu’il est encore temps. Ainsi, l’araki était parlé par une quinzaine de personnes en 1997, aujourd’hui par six ou sept. Mais la grammaire, le dictionnaire, les recueils de contes que j’ai pu réaliser, vont au moins contribuer à garder la mémoire de cette langue unique. Les derniers locuteurs, et leurs familles, sont reconnaissants pour tout ce travail – fût-il de nature symbolique.

D’autre part, les perspectives sont différentes avec les langues qui sont encore en bonne santé. Le linguiste peut mettre son travail au service de la communauté, en consolidant les modes de transmission inter­-générationnelle. Cet effort peut prendre diverses formes, par exemple en contribuant à l’introduction des langues vernaculaires dans le système scolaire. Ainsi je reviens d’un voyage le mois dernier au Vanuatu, où j’ai encouragé les professeurs des écoles primaires à inclure dans l’enseignement non seulement le français et l’anglais comme c’est le cas à présent, mais aussi la langue maternelle de leurs élèves. Par chance, c’est aussi dans cette direction que s’oriente, en ce moment même, la nouvelle politique linguistique du gouvernement du Vanuatu. Pour apporter ma pierre à cet important projet, j’ai présenté aux écoliers des livres d’alphabétisation que je venais de réaliser, illustrant l’orthographe des langues vernaculaires. J’ai vu dans leurs yeux l’émerveillement de découvrir que leur langue aussi pouvait s’écrire.

Lecture d'un livre d'alphabétisation en langue vernaculaire © A. François

Lecture d'un livre d'alphabétisation en langue vernaculaire © A. François

Pour aller plus loin:

Le site personnel d’Alexandre François: http://alex.francois.free.fr/



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