L’idéologie du monolinguisme dans le contexte australien

Posté par Maïa Ponsonnet le 27 mars 2011

Par Maïa Ponsonnet, Docteur en philosophie, associée au CREDO (Centre de Recherche et de Documentation sur l’Océanie, CNRS, Marseille) et au département Linguistique de l’Australian National University, Canberra. Maïa Ponsonnet travaille depuis 1998 avec la communauté dalabon, dans le Territoire du Nord en Australie, en particulier sur la documentation des langues dalabon et kriol (créole local).

Quelles langues parlera l'arrière-petite fille de Maggie Tukumba lorsqu'elle sera grande ?

Quelles langues parlera l'arrière-petite fille de Maggie Tukumba lorsqu'elle sera grande ?

La semaine dernière, nous avons décrit le contexte linguistique australien avant la colonisation, et la situation des langues autochtones d’Australie aujourd’hui. Cette semaine, nous considérons le rôle des idéologies linguistiques en Australie, en mettant l’accent en particulier sur le contraste entre le multilinguisme pre-colonial et le monolinguisme contemporain.


Un contraste saisissant


Contrairement aux Aborigènes, beaucoup d’Australiens vivent dans un environnement essentiellement monolingue, et il est courant d’entendre les linguistes critiquer le monolinguisme aveugle de leurs concitoyens. Ils estiment en effet que leurs compatriotes n’ont aucune idée de ce que recouvre la notion de diversité linguistique, de ce que cela signifie de parler une autre langue, d’être bilingue, etc.


Toute généralisation serait exagérée, bien entendu, et risquerait de tourner à une injuste stigmatisation, ou encore… à la blague locale (voir photo). En réalité, un grand nombre d’Australiens, venus d’Europe du Sud et de l’Est, d’Asie, d’Inde… ont également leur propre bagage ethnique et parlent une ou plusieurs langues en plus de l’anglais.


Pour beaucoup d’autres, cependant, en particulier ceux qui ne peuvent voyager à l’étranger régulièrement, l’exposition aux langues étrangères reste exceptionnelle. En outre, en tant que locuteurs de langue anglaise, les Australiens n’ont pas besoin d’apprendre une autre langue. Le contact avec les langues aborigènes est insignifiant lui aussi, et les langues ethniques restent souvent dans le domaine privé. Enfin, on est bien forcé d’admettre que le gouvernement n’est pas toujours parvenu à comprendre la nature et les mécanismes du multilinguisme, en particulier sa pratique traditionnelle par les groupes aborigènes.

Un discret trait d’humour sur le panneau d’affichage du département Linguistique de l’Australian National University. Photo: Julia  C. Miller

Un discret trait d’humour sur le panneau d’affichage du département Linguistique de l’Australian National University. Photo: Julia C. Miller

La « politique des quatre premières heures »


En 2008, le gouvernement travailliste du Territoire du Nord, avec le soutien du gouvernement fédéral de Kevin Rudd, a décidé que chaque jour, dans toutes les écoles du Territoire du Nord, les quatre premières heures d’enseignement devraient être dispensées en anglais : c’est ce qu’on a appelé la « politique des quatre premières heures ».


Une telle politique aurait, de fait, sonné le glas des programmes bilingues mis en place dans un certain nombre de communautés aborigènes depuis les années soixante-dix. Dans la pratique, les langues locales devaient se limiter à une heure et demie de cours dans l’après-midi – c’est-à-dire… presque rien ! Cette politique appartient désormais partie du passé, le gouvernement du Territoire du Nord ayant discrètement reculé début 2011. Néanmoins, « l’affaire de l’éducation bilingue » demeure un épisode important, car il a suscité des débats révélateurs.


L’idéologie en question


L’un des principaux arguments officiels utilisés contre l’enseignement bilingue est que les écoles qui le prodiguent auraient obtenu de moins bons résultats. L’utilisation de deux langues dans l’éducation a ainsi été présentée comme une source de confusion pour les élèves.


A cela s’ajoute un autre argument important, profondément idéologique : l’idée qu’il faut donner aux enfants autochtones la possibilité d’apprendre l’anglais. Si l’idée est juste en elle-même, elle véhicule l’hypothèse implicite qu’un enfant ne peut pas apprendre deux langues à la fois !


Les deux arguments reflètent le manque de connaissance et de compréhension du multilinguisme, pratique pourtant profondément enracinée dans les communautés aborigènes en Australie.


Néanmoins, dans l’autre camp, les protestations vigoureuses et persistantes de membres de ces communautés, d’enseignants, de linguistes ou autres militants, ont montré que tous les Australiens ne sont pas insensibles à la nature, la valeur et la pertinence culturelle du multilinguisme.


L’issue du débat, et l’existence depuis plusieurs décennies de programmes bilingues dans un certain nombre de communautés aborigènes, montrent que les gouvernements australiens, en dépit de leurs « idéologies monolinguistes », sont parfois capables de percevoir et d’accepter un certain niveau de particularisme culturel sur ce sujet.


Malgré cela, dans le contexte de l’Australie (post-) coloniale, il reste difficile de préserver la diversité linguiste du continent, même pour les communautés fermement installées dans le multilinguisme avant l’invasion.


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Le plurilinguisme en Afrique : et à l’écrit ?

Posté par Aïssatou Mbodj le 6 février 2011

Aïssatou Mbodj est post-doctorante au Zentrum Moderner Orient (Berlin) et membre associée au Centre d’Etudes Africaines (EHESS).

BY Bruno Ben Moubamba (CC)

Que les sociétés africaines contemporaines soient plurilingues, même si les politiques linguistiques n’en tiennent pas toujours compte, c’est aujourd’hui un fait acquis. Ce constat établi pour l’oral vaut-il pour l’écrit ?


Les principales langues écrites, en Afrique, sont les langues officielles, à savoir les anciennes langues coloniales, ainsi que l’arabe, langue de culture et de religion dans de vastes pans d’Afrique de l’Ouest et de l’Est.


Il est à noter que certains pays ou régions font exception avec la présence de langues africaines à la fois courantes à l’oral et anciennement écrites : les langues éthiopiennes et le swahili en Afrique orientale.


Mais hormis ces cas, la disjonction entre les langues de l’oral et de l’écrit reste la situation la plus fréquente : en Afrique subsaharienne, il existe en effet un grand nombre de langues orales, mais peu d’entre elles sont écrites.


Si l’on prend le cas des pays francophones où le français est la seule langue officielle, on constate que les langues africaines, reconnues comme « langues nationales », se portent très bien à l’oral : on peut citer notamment les langues véhiculaires qui se développent à l’échelle d’un pays, comme le wolof au Sénégal ou le bambara au Mali.


Mais ces langues peinent à acquérir le statut de langue écrite. Certes, depuis les années 1960, des efforts ont été consentis pour les outiller, avec l’adoption d’une orthographe officielle et le développement d’un vocabulaire grammatical. Cependant, leurs usages à l’écrit restent confinés à des domaines ou des espaces sociaux limités, telle que l’alphabétisation pour adultes en milieu rural.


Cela étant, dans certains endroits, un effort est fait également pour développer l’école bilingue : c’est le cas au Mali où après des décennies d’expérimentation du bilinguisme scolaire celui-ci est aujourd’hui en phase de généralisation. Reste à s’assurer que ce volontarisme va se maintenir dans la durée, et à observer si cette scolarisation bilingue  suffira à faire entrer ces langues dans les usages écrits quotidiens.


A l’échelle du continent, il faut se garder de toute généralisation, car les langues africaines ont des rapports à l’écrit très divers. Pour certaines langues, le passage à l’écrit et à l’imprimé remonte à la période coloniale ou missionnaire et elles ont vu naître des littératures, comme le yoruba au Nigeria ou le kinyarwanda au Rwanda. A l’opposé, il existe beaucoup de langues uniquement orales et non encore décrites. Certaines autres ont été codifiées mais leur forme écrite n’est pas utilisée par les locuteurs eux-mêmes.


Reste enfin à éclaircir la question du choix de la graphie : l’orthographe latine à laquelle ont recours beaucoup de langues n’est pas la seule, et certaines traditions d’écriture en langue africaines passent par d’autres graphies. L’ajami, qui consiste à utiliser l’écriture arabe pour une langue autre que l’arabe, est une pratique courante par exemple pour le haoussa (parlé au Nigeria au Niger et dans d’autres pays d’Afrique de l’Ouest). Dans d’autres endroits, on constate l’usage, parfois d’une grande vitalité à l’échelle d’une région, d’une graphie originale comme l’écriture N’ko pour les langues mandingues en Guinée et au Mali.


Si les langues africaines restent globalement peu développées à l’écrit, le potentiel pour renforcer leur usage est là : l’époque contemporaine a en effet vu naître de nouvelles pratiques écrites, souvent éloignées des formes livresques auxquelles est généralement associée l’idée d’écriture.


Ainsi les murs et les enseignes des villes africaines portent des inscriptions qui témoignent d’un mélange de formes, de langues et de graphies allant bien au-delà des usages autorisés de la langue officielle.


On peut citer aussi l’usage de langues jusqu’ici peu écrites dans le cadre des nouvelles technologies de l’information et de la communication, en particulier pour les SMS, les mails et les forums.  Ces nouveaux usages remettent en cause les partages entre langues orales et écrites et laissent présager un bel avenir à certaines langues africaines, à l’écrit tout comme à l’oral.

>La semaine prochaine, la linguiste Claire Moyse nous expliquera les raisons de l’immense diversité linguistique en Océanie.


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Comment enseigner une langue maternelle… quand elle n’est plus langue maternelle ?

Posté par Colette Grinevald et Bénédicte Pivot le 17 décembre 2010

Colette Grinevald  et Bénédicte Pivot sont linguistes au laboratoire Dynamique Du Langage (DDL) de l’Université Lyon 2.
http://www.ddl.ish-lyon.cnrs.fr/led-tdr/

Quand la langue ethnique n’est pas langue maternelle mais une langue en danger à haute valeur symbolique identitaire pour sa communauté, quelle est sa place dans l’éducation formelle ?


L’UNESCO reconnait à chaque groupe ethnique des droits linguistiques qui favorisent le développement de programmes d’éducation bilingue. Ces programmes s’appuient sur les discours scientifiques qui ont montré que les apprentissages scolaires et le développement cognitif des enfants avaient de meilleurs résultats lorsque l’enseignement était dispensé dans leur langue maternelle (voir les articles de Tove Skutnabb-Kangas).


Mais, si les intentions sont bonnes, les discussions précédentes ont montré que ces programmes n’étaient pas faciles à mettre en place, même quand il y avait encore suffisamment de locuteurs.


Alors qu’en est-il quand en plus du manque de locuteurs la langue ethnique n’est plus une langue maternelle, au sens langue vernaculaire de premier apprentissage enfantin, mais reste néanmoins, aux yeux et au cœur de sa communauté « leur langue » et qu’à ce titre, ils veulent la revitaliser dans le cadre d’une éducation formelle ?


Les Ramas sont des Amérindiens du sud de la côte caribe du Nicaragua. Sur les quelques 3000 personnes qui composent la communauté rama, seule une trentaine d’entre eux sont encore locuteurs de leur langue ethnique. Ce qu’ils parlent  aujourd’hui entre eux est une variante du créole à base anglaise qui a été implanté par la population créole dominante. L’espagnol, langue officielle du pays n’est pour eux qu’une deuxième langue que peu dominent vraiment.


Mais dans le contexte du mouvement de revendication identitaire indigène national et amérindien des années 80, et alors que cette langue, le rama, qu’ils appelaient eux-mêmes « langue de sauvage », tiger language, était en train de disparaître, les chefs de la communauté ont demandé qu’elle soit revitalisée. S’en est suivie une démarche de revalorisation qui a été accompagnée dès le début par une équipe de linguistes extérieurs.


Vingt-cinq ans plus tard, l’attitude des Ramas vis-à-vis de leur langue ethnique a changé : celle-ci est devenue un « bien » précieux dont ils sont fiers, dont ils disent qu’elle est leur « langue trésor ». C’est « leur langue », our language, celle qui leur appartient et qui fait d’eux des individus identifiables, différents des autres groupes ethniques et surtout différents des Créoles.


Ils aident ainsi à remplir le dictionnaire encyclopédique en ligne du rama (www.turkulka.net) et capitalisent « mot à mot » leurs savoirs linguistiques. Ils se sentent satisfaits d’avoir pu en apprendre quelque chose, répondant que « oui ils connaissent la langue, car ils speak one one word… »


Cette langue leur permet par ailleurs de revendiquer la souveraineté sur leur territoire (reconnu par la loi depuis 2009), dont ils ont re-appris les toponymes en rama.


Ainsi, le rama a changé de statut ; il est devenu une « langue trésor » à forte valeur symbolique identitaire et démonstrative, qui n’a pas vocation à être reparlée couramment un jour, qui n’est pas et ne sera probablement jamais plus une langue maternelle, à l’instar du zapara de l’Equateur (voir l’article d’Anne-Gaël Bilhaut). Mais, cette langue trésor n’en reste pas moins objet d’une demande de la part de la communauté pour sa revitalisation dans le cadre d’un programme éducatif formel, auprès des enfants scolarisés.


Or la seule réponse institutionnelle aujourd’hui, qui s’appuie sur les droits linguistiques internationaux, passe par des programmes d’éducation bilingue qui ne savent pas faire la distinction entre langue ethnique et langue maternelle.  Il y a ainsi une absence de réflexion sur le statut particulier de ces langues en danger à forte valeur symbolique, qui deviennent objets de programmes de revitalisation sans avoir vocation à être re-vernacularisées.  Leur transmission pose la question d’une didactique appropriée à leur enseignement, qui reste à inventer.


Si ce défi n’est pas abordé en face, il continuera à régner une grande confusion dans les esprits des acteurs locaux de la revitalisation et d’un système d’éducation qui se veut multicuturelle et bilingue (ou multilingue) mais ne reconnait pas ce statut spécial de langue trésor.


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Les Inuit du Groenland et les problèmes de l’enseignement des langues

Posté par Jean-Michel Huctin le 10 décembre 2010

Jean-Michel Huctin est doctorant en ethnologie à l’université de Paris Diderot et enseigne l’anthropologie arctique à l’université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines. Depuis 1997, il séjourne régulièrement dans une communauté inuit au nord du Groenland dont il parle la langue, le kalaallisut. Engagé dans la promotion de la culture inuit et dans des actions éducatives pour la jeunesse locale, il est par ailleurs le coauteur et coproducteur du premier film de fiction entièrement en langue groenlandaise, « Le voyage d’Inuk » (www.inuk-lefilm.com, sortie prévue en 2011).


Les élèves d'une classe du collège d'Uummannaq avec leur prof d'anglais groenlandaise - © Jean-Michel Huctin

Jusqu’à la fin des années 1970, le système éducatif au Groenland (dont 90% des 57000 habitants sont Inuit) a privilégié le danois, langue de la colonisation, au détriment de la langue autochtone majoritaire, le kalaallisut (groenlandais de l’Ouest, de la famille des langues eskimo-aléoutes). Résultat : le kalaallisut était en déclin accéléré, le niveau scolaire de la population stagnait très bas et des générations d’adultes (les plus de 30 ans ayant fait des études secondaires ou supérieures au Danemark) préfèrent lire et écrire le danois plutôt que le groenlandais (« c’est plus rapide ») lorsqu’ils ont le choix.


Grâce à l’action du premier gouvernement autochtone à partir de 1979 (le Groenland enfin politiquement autonome restait membre du Royaume du Danemark), le kalaallisut est devenu la langue nationale officielle et la première langue d’instruction. Avec l’accroissement du nombre d’enseignants autochtones, cet enseignement dans la langue maternelle a contribué à sauver le kalaallisut, devenu depuis l’une des plus solides langues de l’Arctique, et à accroître de manière continue le niveau éducatif de la jeunesse : les statistiques officielles montrent que le nombre de personnes ayant achevé une formation a presque doublé dans les dix dernières années (Statistics Greenland, 2005 et 2009).


Cependant, ce succès remarquable de l’école primaire et du collège n’a pas permis de supprimer la domination de l’ex-langue coloniale qui reste toujours aujourd’hui déterminante pour la réussite scolaire. Les raisons : la majorité des enseignants du lycée sont danois (souvent les plus qualifiés et occupant des postes de direction), de nombreux manuels scolaires ne sont pas traduits, le niveau des lycées est parfois considéré meilleur au Danemark, l’unique université groenlandaise n’offre que peu de formations, etc. La plupart des jeunes réussissant leurs études sont ceux qui maîtrisent le danois, y compris les enfants de couples mixtes qui n’ont pas appris leur langue maternelle. Certains Groenlandais disent même que beaucoup d’étudiants ne peuvent pas poursuivre leurs études parce qu’ils ne parlent pas danois.


Par ailleurs, les étudiants inuit du Groenland, comme les autres jeunes du monde entier, doivent aussi apprendre l’anglais qui élargira leur horizon international bien plus que le danois. Le système éducatif est donc trilingue et ces étudiants consacrent une grande partie de leur temps à apprendre des langues.


Les étudiants originaires de la côte est du pays, quant à eux, apprennent en famille le tunumiisut (environ 3000 locuteurs) alors que ceux de Thulé à l’extrême nord- ouest pratiquent l’inuktun ou avanersuarmiutut (environ 1000 locuteurs), langues minoritaires considérées comme dialectes par les autorités groenlandaises. Ils doivent de surcroît, comme leurs camarades de la côte ouest, apprendre les trois autres langues à l’école : le kalaalisut, le danois et l’anglais.


Une éducation qui nécessite trois langues, parfois quatre ! Ces immenses efforts linguistiques sont source de découragement et participent finalement à l’échec scolaire. Il ne s’agit pas là seulement de surcharge cognitive : avec l’abandon de leur propre langue maternelle pour la maîtrise requise de langues plus ou moins « étrangères » et parfois anciennement « coloniales », les étudiants groenlandais sont jugés à partir de nouvelles manières de penser, font l’expérience d’un contenu, de méthodes et d’évaluations pédagogiques différentes, sont comparés à d’autres étudiants qui n’ont pas eu à faire les mêmes efforts. Certains étudiants « se sentent dévalorisés », dénonce Aviâja E. Lynge (anthropologue groenlandaise spécialiste de l’éducation) « parce qu’ils doivent s’adapter à des standards occidentaux et parce que le système éducatif est trop différent de leur propre culture ».
Le vieux débat linguistique n’est pas terminé : il ravive régulièrement les passions de cette société inuit post-traditionnelle et ex-coloniale…


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Pourquoi la durée d’enseignement via la langue maternelle devrait-elle être de 6 à 8 ans ?

Posté par Sorosoro le 4 décembre 2010

Par la sociolinguiste finlandaise Tove Skutnabb-Kangas, qui s’est spécialisée, entre autres, sur l’éducation multilingue.
La semaine dernière Tove expliquait pourquoi il était capital de scolariser les enfants dans leur langue maternelle en premier lieu, pour en faire des personnes « pensantes et cultivées ». L’exploration du sujet se poursuit ici sur le thème de la durée recommandée de l’enseignement via la langue maternelle, avec des expériences de terrain au Népal, en Ethiopie et en Inde.


Nepal - © Katia Buffetrille

Toutes les études menées à travers le monde montrent que plus l’enfant bénéficie d’une éducation essentiellement en langue maternelle de façon prolongée, plus il a de bons résultats dans toutes les matières scolaires, y compris dans la langue dominante du pays et les autres langues apprises à l’école.


Au Népal, dans tous les programmes d’éducation multilingue, les instituteurs connaissent tout à la fois la langue maternelle des enfants et le népalais. Ils enseignent donc le népalais comme langue seconde dès les premières années d’école primaire.

Ensuite, quand l’enfant possède un bon niveau de bilinguisme langue maternelle / népalais, il apprend d’autres langues plus rapidement et mieux que s’il apprend l’anglais alors qu’il est encore monolingue en langue maternelle. Il a besoin de moins d’années et de moins de mise en contact avec l’anglais pour bien le maîtriser.


Alors, quelle est la durée recommandée d’enseignement en langue maternelle ? Bien sûr, 3 ans donne de meilleurs résultats qu’un enseignement tout en népalais (ou, pire, en anglais), mais 3 ans, c’est insuffisant. Le minimum est en réalité de 6 ans, et 8 ans donne des résultats encore meilleurs.


En Ethiopie, l’un des pays les plus pauvres d’Afrique, le système d’éducation est décentralisé et 8 ans d’éducation en langue maternelle sont recommandés dans le cadre de l’éducation multilingue. Certains districts ont choisi de limiter l’enseignement en langue maternelle à 4 ou 6 ans. Une vaste étude qui compare des résultats sur l’ensemble du pays montre que les enfants qui ont bénéficié d’un enseignement essentiellement en langue maternelle pendant 8 ans, et qui ont étudié l’amharique (la langue dominante d’Ethiopie) et l’anglais en tant que matières, ont les meilleurs résultats en sciences, en mathématiques etc., mais aussi en anglais. Ceux qui ont changé de langue d’enseignement au bout de 6 ans ont de moins bons résultats, et ceux qui sont passés à un enseignement en anglais au bout de 4 ans de scolarité ont les résultats les pires, y compris en anglais.


En Inde, beaucoup d’études montrent que les enfants scolarisés dans des écoles privées de langue anglaise parlent mieux l’anglais, dans les premiers temps, que les enfants des écoles publiques en langue locale ou régionale. Mais au terme de 8 années, le niveau de connaissances des élèves en langue anglaise dans les différentes matières est inférieur à celui des écoles gouvernementales, et leur niveau d’anglais n’est pas meilleur. Il faut rajouter à cela qu’ils ne savent pas lire et écrire leur langue maternelle et ne possèdent pas le vocabulaire pour discuter de ce qu’ils ont appris dans quelque langue indienne que ce soit. Chemin faisant, ils ont donc sacrifié la maîtrise des langues indiennes et beaucoup de connaissances scolaires pour une compétence en langue anglaise qui n’est même pas de haut niveau. Ceci est dû en partie au fait que les compétences en anglais des enseignants ne sont généralement pas très élevées, mais aussi au fait que ces enfants n’ont pas été en mesure de développer un haut niveau de capacité cognitive et académique, ni dans leur langue maternelle ni en anglais.


Enfin, le nombre d’années passées dans un système éducatif basé sur l’apprentissage en langue maternelle est également plus important pour l’obtention de bons résultats que le niveau socio-économique des parents. Ceci implique que les programmes d’éducation multilingue contribuent à la réussite scolaire d’enfants issus de familles pauvres.


> La semaine prochaine, nous partons pour le Groenland ! L’ethnologue Jean-Michel Huctin nous informera sur le bilinguisme danois/kalaallisut dans le système éducatif groenlandais.


www.tove-skutnabb-kangas.org


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