Langue et identité au Groenland

Posté par Lenore Grenoble le 14 novembre 2011

Par Lenore Grenoble, Professeur de linguistique slave à l’Université de Chicago.


Groenland - (cc) destination arctic circle

Groenland - (cc) destination arctic circle

Un recensement effectué en 2009 révéla qu’une écrasante majorité de Groenlandais considèrent la langue comme un élément essentiel de leur identité.[1] Il est à peu près certain que par “langue”, en l’occurrence, ils signifient le groenlandais, ou kalaallisut, comme l’appellent ses locuteurs, la langue indigène du Groenland. Le groenlandais est une langue inuit formée par trois grands dialectes : les variantes nord (inuktun, ou avanersuarmiutut), est (tunumiisut) et ouest (kalaallisut). La langue standard, officielle, est basée sur le groenlandais ouest (kalaallisut). C’est la langue des médias (radio, journaux et télévision), utilisée à l’école, dans le gouvernement, et dans l’ensemble de l’administration.

Cela fait des années que la langue est au cœur des questions d’identité et d’autonomie au Groenland. Bien qu’encore officiellement rattaché au Royaume du Danemark, le pays n’a cessé de faire progresser la loi vers le contrôle de sa propre législation, tous domaines confondus, y compris celui de la langue. En 1979, l’Act 65 lui accorde un statut d’autonomie interne qui lui confère plus d’indépendance, et entre autres, fait du danois et du groenlandais les deux langues officielles du pays. Le transfert linguistique fut une des motivations principales à œuvrer pour l’autonomie ; militants et responsables politiques constataient déjà un glissement vers le danois dans les années 1960, et ils se sont battus pour inverser la tendance.

Ce travail continue aujourd’hui. En 2008 un référendum accordait au Groenland encore davantage d’autonomie, engageant une série de réformes et de transformations politiques mises en œuvre l’année suivante. Quand le gouvernement autonome prit le pouvoir, le 21 juin 2009, le Premier Ministre Kuupik Kleist souligna l’importance de la langue dans son discours d’investiture :

Aujourd’hui est un jour particulièrement important, car aujourd’hui, notre langue, le groenlandais, est désormais notre langue officielle. Langue et identité ne peuvent être séparées, et c’est pourquoi nous devons travailler dur pour assurer à notre langue un usage quotidien.

http://uk.nanoq.gl/~/media/332e97d7fc7e4cf5acc97c112aefa371.ashx

En résultent des efforts considérables pour promouvoir l’usage du groenlandais dans tous les domaines, des efforts encouragés par le Conseil de la Langue Groenlandaise (Oqaasiliortut) créé en 1979 en tant que branche officielle du gouvernement autonome.

Les groenlandais sont eux-mêmes profondément dévoués à leur langue, ils en sont les meilleurs défenseurs. Le groenlandais est la seule langue indigène parlée en Arctique dont le nombre de locuteurs se trouve être en train d’augmenter. Les enfants grandissent en parlant groenlandais, la langue se développe au sein de toutes les générations et de tous les domaines (à une exception près, l’enseignement supérieur, où l’on utilise encore le danois. Un déséquilibre linguistique qui ne sera compensé qu’en développant la formation et les outils pédagogiques nécessaires.)

Il est devenu difficile de croiser un groenlandais qui n’ait pas pleinement conscience de sa langue. Se faire une place dans un monde globalisé est l’un des défis auxquels font face le pays et la langue groenlandaise. La solution que j’entends le plus souvent est celle du multilinguisme, avec l’idée que les groenlandais ont besoin à la fois du kalaallisut pour vivre au Groenland, du danois puisqu’ils font partie du Danemark, et de plus en plus, de l’anglais pour pouvoir faire partie d’un monde économique, politique et intellectuel globalisé. L’avenir pour les groenlandais, c’est être les citoyens d’un monde moderne tout en maintenant leur identité inuit. La langue est une composante essentielle de cette identité.


[1] Poppel, Birger. 2009. Levevilkår i Grønland (6) – Det grønlandske sprog – en status ved

Selvstyrets indførelse. Sermitsiaq 14 juillet 2009.  http://sermitsiaq.gl/kronik/article90103.ece


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Sibérie : la question de la langue maternelle

Posté par Emilie Maj le 20 octobre 2011

Par Emilie Maj, chercheur au Musée du Quai Branly et associée à l’Université de Tallinn.

Petites filles iakoutes lors de la fête nationale de l'Yhyakh. République Sakha (Iakoutie). © Emilie Maj 2011

Petites filles iakoutes lors de la fête nationale de l'Yhyakh. République Sakha (Iakoutie). © Emilie Maj 2011

La grande majorité des langues sibériennes se trouvent dans une situation alarmante, malgré une législation russe apparemment favorable : officiellement des droits égaux sont reconnus à toutes les langues des peuples de la Fédération de Russie et toutes ces langues peuvent bénéficier du soutien de l’Etat.

En réalité, après avoir souffert de la politique soviétique, elles font aujourd’hui face à l’uniformisation faite autour du russe. En cause : l’exode rural et les recompositions sociales difficiles en raison de l’évolution de l’économie vers un marché global.

Combien de langues sibériennes en Russie ?

La filiale sibérienne de l’Académie des Sciences de Russie dénombre quarante-deux langues sibériennes, regroupées dans trois grandes familles : les langues altaïques, les langues ouraliennes et les langues paléoasiatiques.
Cinq d’entre elles sont des langues d’Etat : l’altaïen, le komi, le touva, le bouriate et le iakoute (encore appelé sakha).
Trente-quatre langues sont désignées comme celles des « peuples autochtones peu nombreux ».

Les langues restantes, quant à elles, ne possèdent pas de statut particulier, car elles sont considérées comme des dialectes dérivés des premières.

Beaucoup de langues en danger

Pour chacune de ces langues, le nombre des locuteurs s’étend de quelques dizaines à plusieurs centaines de milliers.

En ce qui concerne les moins répandues, l’UNESCO compte comme « sérieusement en danger », entre autres :

- le nénets : environ 2000 locuteurs officiels
- le nganasan : environ 1000,
- le mansi : environ 3000,
- le kète : environ 500,
- le nanaï : environ 5800,
- le nivkhe : environ 1000 locuteurs.

L’UNESCO annonce par ailleurs « en voie d’extinction » des langues telles que :

- le selkoupe : plus de 500 locuteurs,
- le mansi de l’Est : environ 500,
- le tofalar : environ 300,
- l’oultche : environ 1100,
- l’oudégué : environ 500,
- l’orotchone : environ 150,
- le néguidal : environ 150,
- le ioukaghir : environ 100,
- l’itelmène : environ 500,
- le nivkh : environ 500.

Il faut noter que les chiffres officiels ne reflètent pas forcément la réalité. Pour le ioukaghir, par exemple, le nombre réel de locuteurs se compte plutôt sur les doigts de la main. En tout, une trentaine des langues risquent en fait de disparaître dans un avenir plus ou moins proche.

Quelle langue maternelle ?

La question de la langue maternelle constitue un point sensible: en Sibérie, les autochtones pratiquent parfois plus le russe que leur langue maternelle, apprise durant l’enfance et oubliée à l’école où le russe prédomine. Dans certains cas, l’acculturation mène même à un oubli de la langue autochtone, pourtant leur langue première.

Au final, entre ceux à qui la langue autochtone n’a pas été transmise et ceux qui l’ont oubliée, les locuteurs sont de moins en moins nombreux. Ainsi, sur 22.500 Khants, seulement 67% considèrent le khant comme leur langue maternelle. Et ce chiffre descend même à 37% chez les Mansi…

Les langues sibériennes à l’école

Aujourd’hui, environ ¼ des langues de Sibérie sont enseignées dans les classes primaires. Mais le nombre d’heures reste insuffisant et l’enseignement lui-même est dispensé en russe. En outre, même si l’enfant étudie la langue de son peuple dans les petites classes, il n’est pas certain de pouvoir continuer à le faire à l’école secondaire.

Certaines unités administratives, telles que la République Sakha (Iakoutie), ont ouvert des « écoles nationales », où les matières sont enseignées dans la langue sakha jusqu’à l’examen gouvernemental que les élèves passent à dix-sept ans. Mais ces établissements demeurent le privilège de l’élite : ils sont trop peu nombreux et les parents se plaignent de ne pouvoir y inscrire leurs enfants, faute de place.

Un multilinguisme à plusieurs étages

Les langues les plus menacées sont généralement celles de peuples qui vivent dans des Républiques qui ont elles-mêmes une langue nationale autre que le russe. Ces « petites langues » doivent alors faire face à deux hégémonies : celle du russe et celle de la seconde langue locale officielle.

Pour faire face aux manquements de la législation de la Fédération russe, certaines de ces républiques, comme celle de Sakha (Iakoutie) et celle de Bouriatie, affichent une politique de soutien à ces langues minoritaires : elles leur octroient en effet le statut de langue officielle dans les régions où les peuples qui les parlent sont en forte concentration.

Pourtant l’observateur peut se demander si le succès de cette politique est avéré. Il suffit de se rendre dans la région évèno-bytantaï, au nord de la République Sakha, pour avoir un exemple d’une situation typique pour le pays : la région est qualifiée de « nationale » car elle est constituée d’une majorité d’Evènes. Mais en réalité, ces Evènes ont été assimilés aux Sakhas durant la période soviétique et ne parlent plus leur propre langue.

On aboutit dès lors à des situations ubuesques : par exemple, la petite Natacha, issue de famille mixte évène/sakha, parle sakha à la maison, comme tous les habitants du village. A l’école, elle étudie bien sûr le russe. Elle étudie aussi l’évène, langue minoritaire « officielle », mais qui ne lui sert pas dans la vie courante parce que personne ne le parle dans la région. En revanche, elle n’étudie pas le sakha, sa langue maternelle et la deuxième langue officielle du pays, celle qui lui servira le plus dans sa vie d’adulte.

Cet exemple concret montre que la question des langues autochtones est un point sensible dont la résolution se fait au cas par cas. Hélas, le temps presse et il n’est pas certain que les politiques trouvent à temps des solutions efficaces pour gérer cette complexité.

Quelques sources à consulter en langue française

CONSEIL DE L’EUROPE 2007, Comite Consultatif de la Convention-Cadre Pour La Protection Des Minorités Nationales, Strasbourg, 2 mai 2007, ACFC/OP/II(2006)004, Deuxième Avis sur la Fédération de Russie adopté le 11 mai 2006, http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/minorities/3_FCNMdocs/PDF_2nd_Com_RussianFederation_fr.pdf (dernière consultation le 19/09/2011)

ISOHOOKANA-ASUNMAA Tytti (rapporteur) 1998, Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe, Doc. 8126 du 2 juin 1998, Cultures minoritaires ouraliques en danger, Rapport de la Commission de la culture et de l’éducation, http://assembly.coe.int/Documents/WorkingDocs/doc98/fdoc8126.htm (dernière consultation le 19/09/2011)

LAVRILLIER Alexandra (à paraître), Parlons toungouse (bientôt chez L’Harmattan)

MAJ Emilie et LEBERRE-SEMENOV Marine 2010, Parlons sakha. Langue et culture iakoutes. L’Harmattan

Maj Emilie 2009. Interpréter le dialogue interculturel entre Russes et peuples autochtones de la République Sakha (Iakoutie), in K. HADDAD, M. ECKMANN, A. MANÇO (éds), Antagonismes communautaires et dialogues interculturels, Paris, L’Harmattan, coll. « Compétences interculturelles », 2009, L’Harmattan, Paris, pp. 63-83

PERROT Jean 2006, Regards sur les langues ouraliennes. Etudes structurales, approches contrastives, regards de linguistes, L’Harmattan (Bibliothèque finno-ougrienne)

TERSIS Nicole, THERRIEN Michèle 2001, Langues eskaléoutes : Sibérie, Alaska, Canada, Groenland, CNRS Paris

WEINSTEIN Charles 2010, Parlons tchouktche : une langue de Sibérie, L’Harmattan


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Progrès et enjeux de l’enseignement en māori en Nouvelle-Zélande

Posté par Richard Hill le 13 octobre 2011

Richard Hill
Dr Richard Hill, Université de Waikato,
Hamilton, Nouvelle-Zélande.



La Nouvelle-Zélande, ou Aotearoa, comme l’appelaient les Māori il y a plus de 1000 ans, est un pays multiculturel comptant 4,4 millions d’habitants (Statistics New Zealand, 2011).

Comme les peuples autochtones de nombreux pays à travers le monde, les Māori, et en particulier leur langue, ont souffert des effets de la colonisation. En 1930, 97% des Māori parlaient couramment la langue. En 1970 ce chiffre avait chuté de 27%, conséquence de dizaines d’années d’endoctrinement, de politiques éducatives stériles et de transformation des mouvements de population.

Wanganui, Nouvelle-Zélande - classe de maori - Photo : Robert Thomson (cc)

Wanganui, Nouvelle-Zélande - classe de maori - Photo : Robert Thomson (cc)

L’arrivée du māori dans le système éducatif

Encouragés par un mouvement en faveur droits civiques qui prend de l’ampleur aux États-Unis dans les années 1970, et par une conscience grandissante des avantages de l’éducation bilingue, les Māori font leurs premières expériences en éducation bilingue dès la fin des années 1970. La première kohanga reo (« nid de langue » pour les maternelles) voit le jour en 1982, et mènera plus tard à une multiplication des structures d’enseignement māori partout en Nouvelle-Zélande, dont les Kura Kaupapa Māori (écoles primaires en immersion profonde) et les wharekura (collèges). En 2011, selon le Ministère de l’Éducation Néo-Zélandais, 14% des étudiants māori (soit 24 805 étudiants) suivent un enseignement māori sous une forme ou une autre.

Le māori à l’école, mais l’anglais à l’extérieur

Malgré les grandes réussites de ces 30 dernières années dans la restitution de la langue māori aux nouvelles générations, la revitalisation du māori n’est en réalité qu’un succès partiel. Les écoles forment de bons locuteurs de māori, mais son usage n’est que peu répandu en dehors des salles de classe.

L’avenir du māori ne sera assuré que si l’on traite la question, cruciale, de la transmission intergénérationnelle. Faire face à cette question signifie qu’une génération de parents māori, qui n’ont pas appris le māori quand ils étaient enfants, devra d’abord apprendre la langue pour ensuite la cultiver à la maison, et au-delà.

Quelle place pour l’anglais ?

La place de l’anglais au sein des programmes d’immersion en māori est une autre question à laquelle les écoles continuent de faire face. Inclure l’anglais dans les programmes est devenu d’autant plus important que c’est désormais une obligation pour les écoles d’enseignement māori.

Les premières années, les responsables de ces écoles estimaient qu’une immersion māori à 100% était nécessaire pour revitaliser la langue, et que l’instruction de anglais pouvait donc être laissée aux collèges, voire aux lycées.

Mais ces 10-15 dernières années, les attitudes se sont progressivement retournées vers l’idée que les étudiants avaient besoin de solides compétences dans les deux langues. Comment et à quel moment entamer l’enseignement de l’anglais ? C’est tout l’objet des négociations actuelles. En comparaison avec les programmes bilingues d’autres pays, la quantité d’anglais proposée par les kura kaupapa et les autres programmes d’immersion profonde est très faible, de nombreuses écoles proposant 120 à 720 heures d’anglais entre la 6ème et la 2nde.

Certaines écoles ont également tendance à recruter des enseignants externes pour assurer les cours d’anglais,plutôt que d’employer les enseignants travaillant déjà sur place, et ce dans l’idée qu’elles maintiennent ainsi un environnement« pur » d’immersion māori partout ailleurs dans l’établissement. Si un tel dispositif offre des avantages, le recrutement d’intervenants extérieurs coûte cher, et en raison d’un enseignement de l’anglais centré essentiellement sur la lecture et l’écriture, les étudiants ne sont familiarisés qu’avec un registre linguistique relativement étroit. Ce dispositif signifie aussi que les étudiants ne sont pas incités à transférer leurs compétences linguistiques d’une langue à une autre, puisque leurs enseignants ne parlent généralement pas māori.

À l’heure où de nombreux chercheurs encouragent les techniques d’instruction favorisant un transfert de compétence linguistique, les écoles d’enseignement māori tardent à expérimenter ces méthodes. Cette expérimentation n’aura lieu que si les perceptions changent vis-à-vis du rapport entre les deux langues étudiées. Les étudiants verront alors s’étendre leurs chances de devenir de solides bilingues et bialphabètes.

References

Statistics New Zealand. (2011). Estimated Resident Population. from http://www.stats.govt.nz/tools_and_services/tools/population_clock.aspx


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Les langues kanak à l’école en Nouvelle-Calédonie : un long cheminement

Posté par Jacques Vernaudon le 29 septembre 2011

Par Jacques Vernaudon, maître de conférences en linguistique océanienne, Université de la Nouvelle-Calédonie.


Nouvelle-Calédonie - Photo : Sekundo (cc)

La Nouvelle-Calédonie compte une trentaine de langues vernaculaires, les langues kanak, parlées par un total d’environ 70 000 personnes, selon le recensement de 2009 (population totale : 245 580 habitants).

Les plus importantes sont parlées par quelques milliers de locuteurs et les plus petites par moins d’une centaine.

Elles appartiennent toutes à la famille des langues austronésiennes, une des plus grandes familles linguistiques au monde avec ses 1000 à 1200 langues.

Ces langues sont issues d’une même langue mère qui aurait été parlée sur les côtes du sud de la Chine et à Taiwan il y a plus de 5 500 ans. Partis de ce foyer de migration, les premiers locuteurs ont peuplé d’abord le sud-est asiatique insulaire et péninsulaire, puis ont poursuivi leur expansion, vers l’ouest jusqu’à Madagascar et vers l’est dans l’ensemble du Pacifique insulaire.

Malgré cette origine commune, les langues kanak n’en demeurent pas moins très diverses tant sur le plan du vocabulaire et des sons que de la grammaire.

Une reconnaissance tardive

Longtemps minorées, menacées de disparition au moment des fortes dépopulations qui ont suivi les premiers contacts avec l’Occident au 18e siècle, Les langues kanak ont été officiellement exclues du système éducatif à partir de la colonisation et jusqu’en 1984. Elles n’ont fait l’objet d’une reconnaissance institutionnelle progressive qu’à la suite du mouvement d’émancipation politique des populations autochtones à la fin du 20e siècle.

Désormais reconnues comme « langues d’enseignement et de culture » (loi organique de la Nouvelle-Calédonie, 1999), elles sont intégrées dans les programmes scolaires du premier degré public votés en 2005 par le congrès de la Nouvelle-Calédonie.

Mais, malgré les moyens disponibles, la mise en place de cet enseignement et son pilotage souffrent encore de nombreuses inerties qui trouvent leurs sources principales dans :

-     la complexité structurelle du système éducatif calédonien,

-     la résistance idéologique : on oppose à l’enseignement kanak la priorité du français « avant tout », voire celle de l’anglais,

-     le refoulement de la réalité plurilingue calédonienne, dont la représentation diffuse peut expliquer certaines attitudes aussi bien au niveau des familles que des équipes pédagogiques et des autorités.



Les langues kanak à l’école maternelle

En 2010, sur les ~9500 élèves scolarisés en maternelle sur l’archipel, 2 000 (soit 21%) ont reçu un enseignement de/en langue et culture kanak (LCK). Cet enseignement est prodigué à raison de 5 heures hebdomadaires au sein du temps scolaire. Il est effectif dans 14 langues, selon l’implantation de l’école.

Les classes LCK sont ouvertes à tous les élèves quelle que soit leur origine, sur la base du volontariat des parents. Les profils des élèves inscrits en classe LCK sont donc très hétérogènes : certains, les moins nombreux, sont locuteurs natifs monolingues de la langue kanak enseignée ; d’autres évoluent dans des environnements bilingues où la langue kanak enseignée (ou une langue apparentée) fait partie de leur vécu quotidien avec le français ; d’autres enfin, les plus nombreux en contexte urbain, ne parlent que le français (ou une variante locale).

A ce jour, l’autorité pédagogique n’a pas donné son aval officiel pour une poursuite de cet enseignement au-delà de la maternelle.

Les obstacles à franchir

L’offre en enseignement LCK est déterminée par au moins trois paramètres :

-     la demande des familles (des enquêtes sociolinguistiques révèlent qu’elle est relativement importante),

-     la volonté de l’autorité politique et pédagogique provinciale (la Nouvelle-Calédonie est divisée en trois provinces, chacune avec son propre exécutif),

-       la disponibilité d’enseignants locuteurs qualifiés.

Pour répondre à ce dernier point, un concours externe spécial de professeurs des écoles, qui prévoit des épreuves en langues kanak, a été créé en mars 2006. Mais le flux des candidats admis est malheureusement encore trop faible (environ deux par an), les épreuves les plus sélectives demeurant celles de mathématiques et de français.

Des dispositifs alternatifs se sont donc développés (recrutement d’intervenants locuteurs, formation continue d’enseignants titulaires locuteurs, etc.) pour compenser ce retard.

Premiers résultats

Les évaluations conduites jusqu’à présent concluent à un apport positif de cet enseignement sur les langues locales, sans effet négatif sur la maîtrise du français, voire avec des effets de transferts positifs vers le français (pour plus d’information, voir le site : www.ecolpom.univ-nantes.fr).

De tels résultats ne peuvent cependant être obtenus qu’à certaines conditions : il convient en particulier de piloter l’enseignement des langues kanak en gestion coordonnée avec celui du français. Il faut aussi sensibiliser les familles et les équipes pédagogiques pour permettre leur adhésion aux dispositifs bilingues. Enfin, la formation et l’accompagnement des enseignants sont un facteur essentiel.

Voir aussi l’article de Michel Launey, « L’enseignement en langue maternelle dans l’Outre-mer français »


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Une expérience scolaire bilingue guarani/portugais au Brésil

Posté par Andréa Eichenberg le 2 mai 2011

Par Andréa Eichenberger, anthropologue-photographe, doctorante en anthropologie, en cotutelle internationale de thèse entre l’Université Paris Diderot et l’Universidade Federal de Santa Catarina, au Brésil,  qui travaille sur la construction d’une auto-image indigène dans le village guarani Yynn Morotĩ Wherá.

Marco Karai Moreira, pendant un enseignement en langue guarani à l’école du village. © Andréa Eichenberger

Marco Karai Moreira, pendant un enseignement en langue guarani à l’école du village. © Andréa Eichenberger

Qui parle guarani au Brésil ?

Les Guarani forment le plus grand contingent de population indigène du Brésil, avec environ 30 000 représentants, répartis dans 7 Etats brésiliens.

La tendance est aujourd’hui au bilinguisme guarani-portugais, parmi les jeunes en particulier : le guarani est ainsi parlé au quotidien dans les villages, alors que la langue portugaise est adoptée surtout lors des contacts avec les non-indigènes.

Cela étant, une partie des locuteurs est encore monolingue. La plupart des personnes âgées, en particulier, ne parle pas, ou peu, la langue de la société dominante. Le monolinguisme est aussi une des manifestations de résistance à l’assimilation des valeurs des autres cultures.

Quelle est la place officielle des langues indigènes dans le pays ?

L’officialisation des langues indigènes reste une initiative minoritaire et ponctuelle, mais le portugais perd néanmoins depuis peu sa place de langue officielle exclusive.

Quelques villes brésiliennes ont fait un premier pas en ce sens, comme par exemple la municipalité de Tacuru, au Mato Grosso do Sul, qui a officialisé le guarani comme deuxième langue, et la municipalité de São Gabriel da Cachoeira, dans l’Etat d’Amazonas, qui, en plus du portugais, compte trois langues officielles : le nheengatu, le tukano et le baniwa.

Par ailleurs, grâce aux luttes des populations indigènes et des associations qui les ont soutenues, la dernière Constitution Fédérale, en 1988, a reconnu à ces populations un droit à la différence.

Dans le domaine de l’éducation, notamment, elle assure le droit à un enseignement scolaire spécifique, interculturel et bilingue. C’est ainsi que l’école a pu rentrer dans les villages indigènes après avoir été longtemps vécue comme stigmatisante à cause des échecs de l’insertion dans le système scolaire national.

Le cas des Guarani du village Yynn Morotĩ Wherá

En 2006 et 2007, j’ai eu l’occasion de travailler à l’école indigène du village Yynn Morotĩ Wherá (« Reflet des Eaux Cristallines »), dans l’Etat de Santa Catarina, au sud du Brésil.

Là-bas, mes interlocuteurs guarani estimaient que les enfants ont besoin de comprendre le « monde des blancs » pour défendre quelques droits fondamentaux, comme le droit à la terre, par exemple. L’école a donc été implantée dans la communauté à la demande de ses leaders pour que les élèves autochtones acquièrent les connaissances des djuruá (blancs). La langue portugaise devait être un simple instrument de négociation, et sa présence devait être contrôlée, afin qu’elle ne prenne pas au bout du compte la place du guarani. Ce point n’est pour le moment pas difficile à faire respecter, la plupart des enfants arrivant encore à l’école sans connaître le portugais.

L’autre but de l’école est la maîtrise de l’écrit et de la lecture en langue guarani, qui est de fait présente tout au long du cursus d’éducation, tant comme matière en soi que comme langue d’enseignement des autres disciplines.

L’une des conséquences est que ce qui était généralement transmis de manière orale commence à être écrit. En 2008 et 2009, les deux premiers volumes bilingues guarani-portugais de la collection intitulée « Contributions à la revitalisation de la culture guarani » ont été publiés, le premier traitant des mythes et légendes, et le deuxième des rituels et croyances. Certains mythes ont même été retravaillés sous plusieurs formes : textes, dessins, mises-en-scène, films et photographies. L’école devient ainsi un lieu de promotion de la revitalisation culturelle.

Un système de scolarisation parfait ?

Au bout du compte, on peut cependant se demander si cette nouvelle école, apparemment si ouverte et nourrie de bonnes intentions, ne comporte que des aspects positifs. Certes, elle propose d’utiliser des processus d’apprentissage propres à ces populations, d’introduire la pratique de leurs langues et de transmettre leurs connaissances et savoirs traditionnels. Mais quand l’Etat met sur pied un système scolaire bilingue, on peut aussi se demander si ce n’est pas une façon masquée de marginaliser les langues indigènes et d’imposer, finalement, la présence de la langue portugaise, afin de renforcer une certaine unité linguistique nationale.

D’ailleurs, Il faut souligner que certains chercheurs (anthropologues, éducateurs, linguistes, historiens etc.) qui ont participé à la formation des enseignants guarani et qui étaient en grande partie très favorables à la revitalisation de la culture, se posaient continuellement la question : « est-ce que ce que nous sommes en train de faire est vraiment une bonne chose ? »

Si l’on considère le cas des Guarani par exemple, ils ont pendant longtemps résisté à l’apprentissage du portugais, mais ce monolinguisme natif glisse progressivement vers un bilinguisme guarani/portugais.

Une des classes de l’école guarani en 2007, avec un travail autour des familles du village, exposé dans la cour de l’école. © Andréa Eichenberger

Une des classes de l’école guarani en 2007, avec un travail autour des familles du village, exposé dans la cour de l’école. © Andréa Eichenberger


Sur les Guarani, voir aussi :
La résistance monolingue guarani au Paraguay, par Christine Pic-Gillard


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