Témoignage d’une linguiste de terrain en Amazonie

Posté par Elsa Gomez-Imbert le 28 octobre 2011

Par Elsa Gomez-Imbert, chercheure associée, Institut Français d’Etudes Andines.


ethnie des Urarinas (Amazonie)

Une expérience marquante

Faire du terrain dans le nord-ouest de l’Amazonie a été l’expérience la plus marquante de mon existence. De l’été 1973 au printemps 1998, j’ai fait plusieurs séjours dans des communautés parlant des langues de la branche orientale de la famille Tukano : Bará, Barasana, Edúuria, Karapana, Makuna, Tatuyo, Tuyuka.

Ces groupes occupent la région du Vaupés, en Colombie, à la frontière avec le Brésil. Ils vivent sur les bords d’une rivière aux eaux couleur de thé bien infusé qui coule sur du sable blanc et fin : le Piraparaná. L’habitat traditionnel, avec des maisons communes (malocas) abritant plusieurs familles nucléaires, le multilinguisme généralisé, les rituels et la culture matérielle y sont encore préservés et transmis de génération en génération.

Ces séjours ont été de véritables leçons de vie dans les rapports à autrui et à la nature, qui m’ont fait voir le monde autrement. Malheureusement, mes expéditions ont dû cesser à cause de l’invasion de la guérilla dans cette région.

Une leçon de multilinguisme

Je me suis tout d’abord engagée dans l’étude de la langue tatuyo, puis de la langue barasana. J’ai pu passer d’une langue à l’autre, sans l’entremise de l’espagnol, grâce au système de mariage particulier de ces peuples et au multilinguisme que celui-ci produit.

En effet, chez les groupes Tukano, le « groupe ethnique » est défini par des ancêtres masculins communs. Chacun doit manifester sa filiation par l’usage quotidien et exclusif de sa langue paternelle. Et il doit épouser quelqu’un de lignage paternel différent, appartenant donc à un autre groupe linguistique. C’est ce que l’on appelle « l’exogamie linguistique ». Il s’ensuit que mari et femme communiquent dans des langues différentes, et que l’enfant apprend dès le berceau au moins deux langues, la maternelle et la paternelle.

Le monolinguisme est ainsi pratiquement inexistant dans ces sociétés. En partageant leur quotidien, j’ai été immergée dans une situation sociolinguistique des plus fascinantes.

Cette pratique généralisée du multilinguisme m’a permis en particulier d’atteindre une compréhension de certaines caractéristiques comme les tons, qui aurait été impossible autrement.

Une leçon de multilinguisme

Je me suis tout d’abord engagée dans l’étude de la langue tatuyo, puis de la langue barasana. J’ai pu passer d’une langue à l’autre, sans l’entremise de l’espagnol, grâce au système de mariage particulier de ces peuples et au multilinguisme que celui-ci produit.

En effet, chez les groupes Tukano, le « groupe ethnique » est défini par des ancêtres masculins communs. Chacun doit manifester sa filiation par l’usage quotidien et exclusif de sa langue paternelle. Et il doit épouser quelqu’un de lignage paternel différent, appartenant donc à un autre groupe linguistique. C’est ce que l’on appelle « l’exogamie linguistique ». Il s’ensuit que mari et femme communiquent dans des langues différentes, et que l’enfant apprend dès le berceau au moins deux langues, la maternelle et la paternelle.

Le monolinguisme est ainsi pratiquement inexistant dans ces sociétés. En partageant leur quotidien, j’ai été immergée dans une situation sociolinguistique des plus fascinantes.

Cette pratique généralisée du multilinguisme m’a permis en particulier d’atteindre une compréhension de certaines caractéristiques comme les tons, qui aurait été impossible autrement.

Les plaisirs du linguiste de terrain

Le linguiste de terrain décrit les langues qu’il rencontre, une mission qui lui apporte  bien des satisfactions. On a beau savoir par les manuels que certaines langues ont des caractéristiques « exotiques » pour ceux qui ne les pratiquent pas, les découvrir sur le terrain donne le sentiment de les avoir créées.

Détecter une distinction tonale qui bouleverse le sens, devoir choisir une forme de conjugaison selon le mode d’accès à la connaissance d’un événement, ou encore indiquer par un marqueur grammatical certaines propriétés de l’objet dont il est question (rond, long, creux, plein), est une gymnastique mentale excellente.

La description des langues permet de les faire connaître au monde scientifique et de contribuer à leur transmission. Faire découvrir, des années plus tard, l’originalité de ces langues à leurs propres locuteurs passionnés est une récompense qui efface largement l’inconfort des moustiques et autres aoûtats.

L’anthropologie comme clef de compréhension et d’échanges

La plupart des langues d’Amazonie sont aujourd’hui menacées de disparition :

-       à cause du nombre restreint de locuteurs : quelques centaines voire quelques dizaines et même, dans de nombreux cas, une poignée d’individus seulement ;

-       par le prestige des langues nationales comme l’espagnol, le portugais, et même le français en Guyane.

Préserver ces langues et la connaissance du milieu amazonien qu’elles expriment est un souci que nous devons faire naître chez les jeunes linguistes.

Je leur conseille tout particulièrement la lecture de Claude Lévi-Strauss, dont les livres m’ont accompagnée dès mes premières expéditions et m’ont permis des échanges intéressants avec mes hôtes tatuyo et karapana. Ceux-ci ont notamment été ravis d’entendre les variations de certains thèmes mythiques faisant partie de leur savoir, que Lévi-Strauss présente dans Le cru et le cuit, un ouvrage que j’avais amené comme livre de chevet.

Un autre de ses ouvrages, La potière jalouse, avait été l’occasion d’un échange épistolaire passionnant avec ce grand savant. J’avais en effet trouvé dans mes archives de terrain un mythe en langue tatuyo, construit exactement suivant le modèle énoncé par Lévi-Strauss à propos de la construction des mythes sur les origines de la poterie. La justesse de ses intuitions était saisissante.


Voir :

Gomez-Imbert Elsa (1990). « Façon des poteries (mythe tatuyo sur l’origine de la poterie) ». Amerindia 15, pp. 193-227. Paris : AEA (téléchargeable sur http://www.vjf.cnrs.fr/celia/)

__. (1991). « Force des langues vernaculaires en situation d’exogamie linguistique : le cas du Vaupés colombien (Nord-ouest amazonien) ». In Charmes J., éd., Plurilinguisme et développement. Cahiers des Sciences Humaines 27.3-4, pp. 535-559. Paris : Ed. ORSTOM, téléchargeable  sur www.ird.fr).

––. (2011). « La famille tukano ». Dictionnaire des langues du monde. Paris : Presses Universitaires de France, pp. 1454-1460.

––. (2011). « Le tatuyo ». Dictionnaire des langues du monde. Paris : Presses Universitaires de France, pp. 1554-1561.


Partager cet article :          Twitter        Facebook        Email        Wikio




Sibérie : la question de la langue maternelle

Posté par Emilie Maj le 20 octobre 2011

Par Emilie Maj, chercheur au Musée du Quai Branly et associée à l’Université de Tallinn.

Petites filles iakoutes lors de la fête nationale de l'Yhyakh. République Sakha (Iakoutie). © Emilie Maj 2011

Petites filles iakoutes lors de la fête nationale de l'Yhyakh. République Sakha (Iakoutie). © Emilie Maj 2011

La grande majorité des langues sibériennes se trouvent dans une situation alarmante, malgré une législation russe apparemment favorable : officiellement des droits égaux sont reconnus à toutes les langues des peuples de la Fédération de Russie et toutes ces langues peuvent bénéficier du soutien de l’Etat.

En réalité, après avoir souffert de la politique soviétique, elles font aujourd’hui face à l’uniformisation faite autour du russe. En cause : l’exode rural et les recompositions sociales difficiles en raison de l’évolution de l’économie vers un marché global.

Combien de langues sibériennes en Russie ?

La filiale sibérienne de l’Académie des Sciences de Russie dénombre quarante-deux langues sibériennes, regroupées dans trois grandes familles : les langues altaïques, les langues ouraliennes et les langues paléoasiatiques.
Cinq d’entre elles sont des langues d’Etat : l’altaïen, le komi, le touva, le bouriate et le iakoute (encore appelé sakha).
Trente-quatre langues sont désignées comme celles des « peuples autochtones peu nombreux ».

Les langues restantes, quant à elles, ne possèdent pas de statut particulier, car elles sont considérées comme des dialectes dérivés des premières.

Beaucoup de langues en danger

Pour chacune de ces langues, le nombre des locuteurs s’étend de quelques dizaines à plusieurs centaines de milliers.

En ce qui concerne les moins répandues, l’UNESCO compte comme « sérieusement en danger », entre autres :

- le nénets : environ 2000 locuteurs officiels
- le nganasan : environ 1000,
- le mansi : environ 3000,
- le kète : environ 500,
- le nanaï : environ 5800,
- le nivkhe : environ 1000 locuteurs.

L’UNESCO annonce par ailleurs « en voie d’extinction » des langues telles que :

- le selkoupe : plus de 500 locuteurs,
- le mansi de l’Est : environ 500,
- le tofalar : environ 300,
- l’oultche : environ 1100,
- l’oudégué : environ 500,
- l’orotchone : environ 150,
- le néguidal : environ 150,
- le ioukaghir : environ 100,
- l’itelmène : environ 500,
- le nivkh : environ 500.

Il faut noter que les chiffres officiels ne reflètent pas forcément la réalité. Pour le ioukaghir, par exemple, le nombre réel de locuteurs se compte plutôt sur les doigts de la main. En tout, une trentaine des langues risquent en fait de disparaître dans un avenir plus ou moins proche.

Quelle langue maternelle ?

La question de la langue maternelle constitue un point sensible: en Sibérie, les autochtones pratiquent parfois plus le russe que leur langue maternelle, apprise durant l’enfance et oubliée à l’école où le russe prédomine. Dans certains cas, l’acculturation mène même à un oubli de la langue autochtone, pourtant leur langue première.

Au final, entre ceux à qui la langue autochtone n’a pas été transmise et ceux qui l’ont oubliée, les locuteurs sont de moins en moins nombreux. Ainsi, sur 22.500 Khants, seulement 67% considèrent le khant comme leur langue maternelle. Et ce chiffre descend même à 37% chez les Mansi…

Les langues sibériennes à l’école

Aujourd’hui, environ ¼ des langues de Sibérie sont enseignées dans les classes primaires. Mais le nombre d’heures reste insuffisant et l’enseignement lui-même est dispensé en russe. En outre, même si l’enfant étudie la langue de son peuple dans les petites classes, il n’est pas certain de pouvoir continuer à le faire à l’école secondaire.

Certaines unités administratives, telles que la République Sakha (Iakoutie), ont ouvert des « écoles nationales », où les matières sont enseignées dans la langue sakha jusqu’à l’examen gouvernemental que les élèves passent à dix-sept ans. Mais ces établissements demeurent le privilège de l’élite : ils sont trop peu nombreux et les parents se plaignent de ne pouvoir y inscrire leurs enfants, faute de place.

Un multilinguisme à plusieurs étages

Les langues les plus menacées sont généralement celles de peuples qui vivent dans des Républiques qui ont elles-mêmes une langue nationale autre que le russe. Ces « petites langues » doivent alors faire face à deux hégémonies : celle du russe et celle de la seconde langue locale officielle.

Pour faire face aux manquements de la législation de la Fédération russe, certaines de ces républiques, comme celle de Sakha (Iakoutie) et celle de Bouriatie, affichent une politique de soutien à ces langues minoritaires : elles leur octroient en effet le statut de langue officielle dans les régions où les peuples qui les parlent sont en forte concentration.

Pourtant l’observateur peut se demander si le succès de cette politique est avéré. Il suffit de se rendre dans la région évèno-bytantaï, au nord de la République Sakha, pour avoir un exemple d’une situation typique pour le pays : la région est qualifiée de « nationale » car elle est constituée d’une majorité d’Evènes. Mais en réalité, ces Evènes ont été assimilés aux Sakhas durant la période soviétique et ne parlent plus leur propre langue.

On aboutit dès lors à des situations ubuesques : par exemple, la petite Natacha, issue de famille mixte évène/sakha, parle sakha à la maison, comme tous les habitants du village. A l’école, elle étudie bien sûr le russe. Elle étudie aussi l’évène, langue minoritaire « officielle », mais qui ne lui sert pas dans la vie courante parce que personne ne le parle dans la région. En revanche, elle n’étudie pas le sakha, sa langue maternelle et la deuxième langue officielle du pays, celle qui lui servira le plus dans sa vie d’adulte.

Cet exemple concret montre que la question des langues autochtones est un point sensible dont la résolution se fait au cas par cas. Hélas, le temps presse et il n’est pas certain que les politiques trouvent à temps des solutions efficaces pour gérer cette complexité.

Quelques sources à consulter en langue française

CONSEIL DE L’EUROPE 2007, Comite Consultatif de la Convention-Cadre Pour La Protection Des Minorités Nationales, Strasbourg, 2 mai 2007, ACFC/OP/II(2006)004, Deuxième Avis sur la Fédération de Russie adopté le 11 mai 2006, http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/minorities/3_FCNMdocs/PDF_2nd_Com_RussianFederation_fr.pdf (dernière consultation le 19/09/2011)

ISOHOOKANA-ASUNMAA Tytti (rapporteur) 1998, Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe, Doc. 8126 du 2 juin 1998, Cultures minoritaires ouraliques en danger, Rapport de la Commission de la culture et de l’éducation, http://assembly.coe.int/Documents/WorkingDocs/doc98/fdoc8126.htm (dernière consultation le 19/09/2011)

LAVRILLIER Alexandra (à paraître), Parlons toungouse (bientôt chez L’Harmattan)

MAJ Emilie et LEBERRE-SEMENOV Marine 2010, Parlons sakha. Langue et culture iakoutes. L’Harmattan

Maj Emilie 2009. Interpréter le dialogue interculturel entre Russes et peuples autochtones de la République Sakha (Iakoutie), in K. HADDAD, M. ECKMANN, A. MANÇO (éds), Antagonismes communautaires et dialogues interculturels, Paris, L’Harmattan, coll. « Compétences interculturelles », 2009, L’Harmattan, Paris, pp. 63-83

PERROT Jean 2006, Regards sur les langues ouraliennes. Etudes structurales, approches contrastives, regards de linguistes, L’Harmattan (Bibliothèque finno-ougrienne)

TERSIS Nicole, THERRIEN Michèle 2001, Langues eskaléoutes : Sibérie, Alaska, Canada, Groenland, CNRS Paris

WEINSTEIN Charles 2010, Parlons tchouktche : une langue de Sibérie, L’Harmattan


Partager cet article :          Twitter        Facebook        Email        Wikio




Progrès et enjeux de l’enseignement en māori en Nouvelle-Zélande

Posté par Richard Hill le 13 octobre 2011

Richard Hill
Dr Richard Hill, Université de Waikato,
Hamilton, Nouvelle-Zélande.



La Nouvelle-Zélande, ou Aotearoa, comme l’appelaient les Māori il y a plus de 1000 ans, est un pays multiculturel comptant 4,4 millions d’habitants (Statistics New Zealand, 2011).

Comme les peuples autochtones de nombreux pays à travers le monde, les Māori, et en particulier leur langue, ont souffert des effets de la colonisation. En 1930, 97% des Māori parlaient couramment la langue. En 1970 ce chiffre avait chuté de 27%, conséquence de dizaines d’années d’endoctrinement, de politiques éducatives stériles et de transformation des mouvements de population.

Wanganui, Nouvelle-Zélande - classe de maori - Photo : Robert Thomson (cc)

Wanganui, Nouvelle-Zélande - classe de maori - Photo : Robert Thomson (cc)

L’arrivée du māori dans le système éducatif

Encouragés par un mouvement en faveur droits civiques qui prend de l’ampleur aux États-Unis dans les années 1970, et par une conscience grandissante des avantages de l’éducation bilingue, les Māori font leurs premières expériences en éducation bilingue dès la fin des années 1970. La première kohanga reo (« nid de langue » pour les maternelles) voit le jour en 1982, et mènera plus tard à une multiplication des structures d’enseignement māori partout en Nouvelle-Zélande, dont les Kura Kaupapa Māori (écoles primaires en immersion profonde) et les wharekura (collèges). En 2011, selon le Ministère de l’Éducation Néo-Zélandais, 14% des étudiants māori (soit 24 805 étudiants) suivent un enseignement māori sous une forme ou une autre.

Le māori à l’école, mais l’anglais à l’extérieur

Malgré les grandes réussites de ces 30 dernières années dans la restitution de la langue māori aux nouvelles générations, la revitalisation du māori n’est en réalité qu’un succès partiel. Les écoles forment de bons locuteurs de māori, mais son usage n’est que peu répandu en dehors des salles de classe.

L’avenir du māori ne sera assuré que si l’on traite la question, cruciale, de la transmission intergénérationnelle. Faire face à cette question signifie qu’une génération de parents māori, qui n’ont pas appris le māori quand ils étaient enfants, devra d’abord apprendre la langue pour ensuite la cultiver à la maison, et au-delà.

Quelle place pour l’anglais ?

La place de l’anglais au sein des programmes d’immersion en māori est une autre question à laquelle les écoles continuent de faire face. Inclure l’anglais dans les programmes est devenu d’autant plus important que c’est désormais une obligation pour les écoles d’enseignement māori.

Les premières années, les responsables de ces écoles estimaient qu’une immersion māori à 100% était nécessaire pour revitaliser la langue, et que l’instruction de anglais pouvait donc être laissée aux collèges, voire aux lycées.

Mais ces 10-15 dernières années, les attitudes se sont progressivement retournées vers l’idée que les étudiants avaient besoin de solides compétences dans les deux langues. Comment et à quel moment entamer l’enseignement de l’anglais ? C’est tout l’objet des négociations actuelles. En comparaison avec les programmes bilingues d’autres pays, la quantité d’anglais proposée par les kura kaupapa et les autres programmes d’immersion profonde est très faible, de nombreuses écoles proposant 120 à 720 heures d’anglais entre la 6ème et la 2nde.

Certaines écoles ont également tendance à recruter des enseignants externes pour assurer les cours d’anglais,plutôt que d’employer les enseignants travaillant déjà sur place, et ce dans l’idée qu’elles maintiennent ainsi un environnement« pur » d’immersion māori partout ailleurs dans l’établissement. Si un tel dispositif offre des avantages, le recrutement d’intervenants extérieurs coûte cher, et en raison d’un enseignement de l’anglais centré essentiellement sur la lecture et l’écriture, les étudiants ne sont familiarisés qu’avec un registre linguistique relativement étroit. Ce dispositif signifie aussi que les étudiants ne sont pas incités à transférer leurs compétences linguistiques d’une langue à une autre, puisque leurs enseignants ne parlent généralement pas māori.

À l’heure où de nombreux chercheurs encouragent les techniques d’instruction favorisant un transfert de compétence linguistique, les écoles d’enseignement māori tardent à expérimenter ces méthodes. Cette expérimentation n’aura lieu que si les perceptions changent vis-à-vis du rapport entre les deux langues étudiées. Les étudiants verront alors s’étendre leurs chances de devenir de solides bilingues et bialphabètes.

References

Statistics New Zealand. (2011). Estimated Resident Population. from http://www.stats.govt.nz/tools_and_services/tools/population_clock.aspx


Partager cet article :          Twitter        Facebook        Email        Wikio




Être linguiste : de la documentation à l’engagement…

Posté par Colette Grinevald et James Costa le 6 octobre 2011

Par Colette Grinevald, linguiste, Laboratoire DDL (Dynamique du Langage), Université Lyon 2, et James Costa, Chargé de recherche, Institut français de l’éducation, Ecole Nationale Supérieure de Lyon.

L'enseignement du rama - © Colette Grinevald

Miss Nora enseignant le rama aux enfants de maternelle - 1989 © Colette Grinevald

Naissance d’une discipline de recherche

Le phénomène de la disparition des langues est connu depuis plusieurs décennies, mais une prise de conscience militante commence à se faire jour dans les années 1970 dans divers pays, en France, en Grande Bretagne ou encore aux Etats-Unis.

Il faut cependant attendre le début des années 1990 pour que la thématique des langues en danger émerge véritablement. La période est marquée par le 500ème anniversaire de la « découverte de l’Amérique » (1492-1992), fêtée par les uns et décriée par les autres. Un contact s’établit alors entre les travaux de plusieurs chercheurs et les revendications de certains acteurs de terrain dans les communautés autochtones des Amériques. Cette rencontre est perçue comme une onde de choc par les linguistes et donne véritablement le coup d’envoi à un nouveau champ de recherche.

On voit dès lors se mobiliser un réseau de linguistes originaires d’Amérique, d’Australie et d’Europe, qui partagent de longues expériences de terrain dans diverses situations de langues en danger. Ils commencent à se coordonner, à organiser des colloques ici et là dans le monde, en produisant plusieurs ouvrages, individuels ou collectifs.

Enfants apprenant le rama - © Claudia Gordillo

Enfants apprenant le rama - 1989 © Claudia Gordillo

Quel rôle pour les linguistes ?

Les linguistes engagés dans ce nouvel espace de recherche considèrent rapidement comme relevant de l’intérêt de leur profession et de leur responsabilité de citoyens du monde de tirer la sonnette d’alarme sur la grande précarité de la majorité des langues du monde.

Au-delà du travail de recherche pour lequel ils ont été formés, la question se pose de leur rôle face aux demandes des populations. Car si leur travail académique consiste à décrire et documenter ces langues encore peu ou pas connues, généralement pas encore écrites, ce que demandent les populations relève plus de la revitalisation ou revalorisation de leurs langues en danger.

Face à cela, une attitude courante, dominante dans un contexte idéologique très favorable au monolinguisme, consiste à ne rien faire, et à considérer que les phénomènes de disparition des langues sont le prolongement naturel de phénomènes ayant toujours existé.

Une autre attitude admet au contraire que les phénomènes linguistiques ne sont pas naturels, mais au contraire culturels et profondément idéologiques, et qu’ils mettent en jeu des relations de pouvoir souvent asymétriques.

C’est ainsi que s’est développé, au cours des vingt dernières années, un discours visant à déployer des arguments en faveur d’un maintien d’une diversité linguistique aussi large que possible, comme constitutive de l’espèce humaine.

jeux en langue rama - © Colette Grinevald

Jeunes femmes jouant à des jeux en langue rama - Université URACCAN, Nicaragua, 2008 © Colette Grinevald

Un linguiste résume les enjeux

L’ouvrage que le linguiste britannique David Crystal consacre en 2000 à la mort des langues fournit un exemple d’argumentaire. Pour Crystal, la diversité linguistique doit être préservée pour les raisons suivantes :

  • Nous avons besoin de diversité

Cet argument est construit sur les thèmes développés en anthropologie depuis le début du XXème siècle, en particulier en France par Claude Lévi-Strauss. A la base de cet argument on trouve l’idée que la diversité (biologique, culturelle etc.) est le fondement de la vie sur Terre. Le « nous » est donc ici l’humanité entière.

  • La langue exprime l’identité

Cette affirmation est basée sur les associations traditionnelles que l’on trouve dans l’idéologie de l’Etat-nation entre peuples et langues : elle pose que l’on ne peut pas être français, espagnol, gallois ou rama sans parler français, espagnol, gallois ou rama. Avec la disparition d’une langue, ce serait donc une partie importante d’elles-mêmes que des communautés nationales ou culturelles laisseraient partir.

  • Les langues reflètent l’histoire d’un groupe

D’une part, l’étude scientifique du vocabulaire d’une langue permet souvent de reconstituer l’origine géographique de la population qui la parle. D’autre part, la langue d’un groupe permet de transmettre une littérature orale et des concepts particuliers risquant d’être perdus dans une éventuelle traduction ou transmission dans une langue tierce.

  • Les langues contribuent au savoir total de l’humanité

Dans chaque langue serait ainsi encodée une fraction du savoir total du genre humain, et la perte de l’un de ces maillons affecterait l’ensemble de la construction.

  • Les langues sont intéressantes pour elles-mêmes

Cet argument, propre en particulier aux linguistes, consiste à dire que les langues sont en elles-mêmes des constructions humaines et sociales dignes d’intérêt, et que leur étude permet de comprendre l’ensemble des potentialités humaines. D’un point de vue de linguiste, laisser disparaître la majorité des langues du monde, ce serait admettre la perte du matériau de travail principal de cette discipline. En ce sens, pour certains, les langues seraient des chefs-d’œuvre en péril, au même titre que certains monuments historiques.

En guise de conclusion….

Les questions relatives aux langues en danger, comme les questions de langues en général, sont fondamentalement des questions idéologiques, des questions de pouvoir. En s’engageant en faveur d’une perspective ou d’une autre, au-delà de leur travail scientifique sur ces langues, les linguistes sont nécessairement appelés à questionner les idéologies qui sous-tendent leurs actions et leurs conceptions mêmes des langues et du langage.

NB : pour approfondir la question, voir l’ouvrage collectif « Linguistique de terrain sur les langues en danger », dirigé par Colette Grinevald et Michel Bert, dans la collection Faits de langues (Ophrys).

Pour commander le livre par Internet

Voir aussi l’article d’Alexandre François, « Le Vanuatu, une diversité fragile », qui témoigne du travail de documentation des linguistes.



Partager cet article :          Twitter        Facebook        Email        Wikio