Le Multilinguisme en République de Sakha (Yakoutie)

Posté par Natalia Bochkareva le 30 mai 2011

Par Natalia Bochkareva, étudiante du master “Etudes Arctiques” de l’université de Versailles – Saint-Quentin-en-Yvelines, originaire de la République de Sakha (Yakoutie).


Photo : marsy1 (cc)

Située dans le nord-est de la Sibérie, la République de Sakha, ou Yakoutie, est la plus grande des Républiques de Russie. Elle représente un cinquième du territoire national, avec 3 millions de km2 pour… 949 800 habitants (chiffre 2009) sur les 142 millions (chiffre 2007) que compte la fédération.

Une république multiethnique

La Yakoutie figure parmi les régions multiethniques de la Fédération Russe, avec ses 5 communautés autochtones : Yakoutes, Evenkis, Youkaguirs, Tchouktches et Dolganes. Terre d’immigration au sein de la fédération, on y trouve aussi près de 120 autres groupes ethniques : Russes, Ukrainiens, Tatars, Bouriates, Biélorusses, Arméniens, Bachkirs, Azéris etc.

Le bilinguisme officiel de la petite république se caractérise par la cohabitation de deux langues nationales : le sakha (yakoute) et le russe. Ces deux langues ont le statut de langues d’État, alors que les langues des communautés autochtones plus restreintes bénéficient d’un autre statut officiel garanti par la Constitution de la République de Sakha.

Des langues autochtones menacées

La reconnaissance de ces langues autochtones ne signifie pas que leur pérennité soit assurée. Elles subissent en effet un déclin régulier, qui passe par un processus d’assimilation que la linguiste Tamara Andreeva (Identity & Language) explique ainsi :

-        “Une variété de dialectes parmi les populations du nord, qui a poussé certains groupes à opter pour des langues plus communes afin de faciliter les échanges inter-ethniques.

-        Une population éparse dans le nord, avec de nombreux groupes ethniques de langues différentes vivant à proximité les uns des autres. Les Evenks, par exemple, vivent en petits groupes entourés d’autres entités ethniques dont la langue est différente, le tout sur un territoire très vaste. Leur langue a donc subi l’influence des langues voisines, au détriment du développement de leur propre langue.

-        Le rôle prépondérant de la langue russe. Principal vecteur de communication au sein de la société russe, son statut dominant a fortement influencé les langues des peuples autochtones.”

Pour compléter ce dernier point, sans doute le plus important, nous ajouterons que le russe est devenu langue de pouvoir, car c’est la langue de l’éducation et celle de l’emploi. Nombreux sont donc les membres des communautés autochtones qui ont délibérément mis leur langue maternelle de côté dans l’espoir d’accéder à ce pouvoir.

Il faut enfin prendre en compte le fait que les langues de Yakoutie ont beaucoup souffert à une époque où les membres de communautés autochtones devaient vivre en famille d’accueil, et étudier dans des établissements spécialisés loin de leur environnement d’origine.

Des efforts dans l’éducation et la recherche

Depuis le début des années 1990, l’État a adopté plusieurs dispositifs censés accroître le nombre de locuteurs des langues autochtones, notamment des programmes scolaires encourageant leur enseignement.

Des écoles nomades pour les enfants des communautés les plus petites ont également vu le jour. Elles accueillent à la fois enfants et parents dans un cadre de vie “nomade”, contribuant ainsi à la sauvegarde des langues et d’un mode de vie traditionnels.

Les enseignants sont formés à l’Université Fédérale du Nord-Est à Yakoutsk.

Sur le plan de la recherche, on citera aussi l’Institut en Recherches Humaines du département Sibérie de l’Académie des Sciences, qui travaille sur la diversité linguistique, ethnographique et culturelle de la République de Sakha.

Mais malgré les programmes scolaires, les programmes de recherche et un certain intérêt des médias pour les langues minoritaires, le problème du déclin des langues autochtones de Yakoutie reste entier puisque le nombre de leurs locuteurs continue de baisser chaque année. La République de Sakha, avec ses deux langues d’État et ses quatre autres langues officielles, fait face à un défi capital : enrayer le déclin de ses langues autochtones pour freiner le déclin de sa culture.

Photo : Aleksandr Ivanov (cc)


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Le créole haïtien : une lente montée en puissance

Posté par Fritz Berg Jeannot le 20 mai 2011

Par Fritz Berg Jeannot, éducateur et spécialiste de lettres francophones et de politiques linguistiques, éducatives et culturelles au sein du Groupe de Recherche et de Développement Imaginescence, à Port-au-Prince, Haïti.


Photo : Elicefeliz (cc)Langue maternelle de tous les Haïtiens, le créole (plus de 8 millions de locuteurs), accuse dès la création du pays en 1804 un déficit statutaire notable : il est confiné au domaine du familier au profit du français, pourtant parlé par seulement 5 à 10% de la population.

Une langue minorée

Pendant longtemps, le créole n’a pas été considéré comme une langue. Les termes utilisés pour le désigner étaient généralement dévalorisants : « patois », « dialecte », « parler »… Proscrit dans les services publics, à l’église, dans la presse, à l’école, il n’était à l’époque ni écrit ni codifié. Les rares tentatives d’écriture en créole étaient menées dans une graphie aléatoire, francisée.

Le créole était donc jugé inapte à assumer des fonctions sociales importantes, et aucun citoyen haïtien en quête de reconnaissance n’éprouvait la nécessité d’un meilleur statut pour cette langue. Dans de telles conditions, les unilingues créolophones eux-mêmes finirent par souhaiter la maîtrise du français pour leurs enfants.

Le créole dans l’éducation

L’idée d’utiliser le créole comme outil d’enseignement remonte à près de deux siècles, avec en 1816 un premier projet d’intégration, auquel aucune suite n’est donnée. Puis, dans les années 1930, l’idée ressurgit et est défendue comme nécessaire et faisable, avant d’être reprise par l’UNESCO au cours des années 1950.

Parallèlement (1930-1960), plusieurs chercheurs consacrent des études à la langue, visant à lui donner un système d’orthographe et à étudier ses formes et structures. Ces travaux contribuent à créer une science du créole et à rendre disponibles des supports lui permettant d’être langue d’enseignement.

Longtemps ignorées par l’État, les propositions d’éducation en créole finissent par intéresser des groupes privés, qui initient des programmes scolaires en ce sens. Ces expériences pilotes touchent enfin le Ministère de l’Education Nationale, qui met en place au début des années 80 la Réforme Bernard, du nom d’un ministre de Jean-Claude Duvalier. Mais cette introduction officielle du créole à l’école est en fait mal perçue par une partie des classes populaires, qui y voient une nouvelle tentative des autorités haïtiennes d’enfermer davantage leurs enfants dans un univers déprécié.

Quoi qu’il en soit, le créole parvient au fil des années à investir de plus en plus d’espace dans les programmes éducatifs,dans les salles de classe, sur les cours de récréation et dans les médias, notamment à la radio à partir de 1986.



Une reconnaissance légale hésitante et ambiguë

Le législateur haïtien a ignoré le créole durant 160 ans, mais après ces décennies de mutisme, la Constitution de 1964 introduit l’article 35 : le statut de langue officielle du français est confirmé, mais l’usage du créole est enfin permis dans l’espace juridique, seulement dans certains « cas » et sous certaines « conditions », qui demeurent floues. Toutes les interprétations sont alors autorisées, tous les oublis aussi.

Cet article constitue néanmoins le point de départ de l’évolution statutaire de la langue, qui est ensuite promue au rang de langue co-nationale dans la Constitution de 1983 et co-officielle, avec le français, dans celle de 1987.

Le créole devra malgré tout attendre d’autres textes juridiques pour voir sa reconnaissance légale évoluer plus avant, et surtout des mesures concrètes d’application des lois le concernant. Car en Haïti, les lois ne manquent pas, c’est leur exécution qui fait souvent cruellement défaut…



La part des écrivains dans la reconnaissance du créole

Dès les années 1830, la nécessité d’une langue propre à traduire l’imaginaire haïtien s’est imposée à l’écrivain. Les partisans de cet idéal ont commencé, au XIXème et dans la première moitié du XXème siècle par « haïtianiser » le français dans leurs écrits, en y intégrant de nombreux termes, tournures et répliques en créole.

C’est ensuite au cours des années 50 qu’émerge une véritable littérature en créole, avec des publications régulières : recueils de poèmes (Diacoute, 1953 ; Rosaire couronne sonnets, 1964 ; Konbèlann, 1976), pièces de théâtre etc.

On voit aussi émerger des traductions de récits de la littérature mondiale ou des textes philosophiques et politiques : Antigone en créole, 1953 ; Œdipe roi, 1953 ; Pèlen tèt, 1979 ; Prens la, 2009, Ti Prens la, 2010).

Relégué au second plan durant plus d’un siècle, le créole a donc profité de l’intérêt d’écrivains, de chercheurs, de religieux et d’éducateurs. Leurs initiatives et positions ont contribué à faire évoluer la perception générale de la langue, mais elles ne l’ont cependant pas débarrassée des survivances de préjugés à son encontre.

Les bouleversements sociopolitiques des années 1980 ont par ailleurs favorisé son extension, mais s’il est loin d’être menacé dans son existence, le créole souffre à présent de la concurrence multiple des langues internationales comme le français et surtout l’anglais et l’espagnol.


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La revitalisation du navajo aux Etats-Unis

Posté par Lucia Dumont le 14 mai 2011

Par Lucia Dumont, Docteure en civilisation américaine à l’Université de Cergy-Pontoise et chercheuse associée au centre de recherche Textes et francophonie.

Couverture d’un livre bilingue racontant un épisode de la Longue Marche des Navajos par Evangeline Parsons Yazzie

Couverture d’un livre bilingue racontant un épisode de la Longue Marche des Navajos par Evangeline Parsons Yazzie, professeur de langue et de culture navajo et co-auteur de la première méthode d’apprentissage du navajo agréée par les ministères de l’éducation des États d’Arizona et du Nouveau-Mexique.


Les Navajos forment une communauté de 269 202 personnes, dont la majorité, 180 762, vit dans une réserve s’étendant sur trois états du Sud-ouest des États-Unis, l’Arizona, le Nouveau-Mexique et l’Utah. L’isolement de ce territoire grand comme la Belgique, et les difficultés d’accès les ont protégé des influences extérieures pendant des siècles.

La langue navajo, quant à elle, appartient à la famille athabascane. C’est la langue autochtone des Etats-Unis qui compte le plus grand nombre de locuteurs : 178 014 selon le recensement de 2000.

Les causes d’un déclin

Plusieurs événements majeurs ont menacé la culture et la langue navajo au fil des décennies, à commencer par leur déportation de 1863 à 1868 loin de leurs terres ancestrales jusqu’à Bosque Redondo, un épisode appelé « La Longue Marche ».

Sur le plan économique, la pression sociale et l’extrême pauvreté des habitants ont facilité le transfert linguistique vers l’anglais, « la langue du pain ».

Enfin, sur le plan culturel, la scolarisation des enfants dans des pensionnats éloignés de leur famille, où il leur était interdit de parler leur langue, a été une expérience traumatisante. L’imposition d’un mode de vie matérialiste et la pression de groupes comme « English-Only », qui prônent une société monolingue de langue anglaise et décrivent les langues amérindiennes comme une entrave à l’intégration des peuples autochtones dans la société majoritaire, ont aussi largement contribué à l’abandon du navajo. Au bout du compte, éprouvant un sentiment de honte pour leur langue, les parents ont cessé de la transmettre à leurs enfants.

A la fin des années 60, néanmoins, 92,8 % de la population parlaient encore le navajo. C’est à cette époque que s’est effectuée la prise de conscience du déclin progressif de l’usage du navajo en tant que langue véhiculaire.

Les succès de l’école bilingue

En 1967 fut ouverte la première école communautaire par les Navajos, pour les Navajos, et avec le navajo comme langue d’instruction. Sa mission était d’instruire les enfants et les parents d’abord dans leur langue maternelle pour les amener progressivement vers l’anglais, afin de leur permettre de vivre et de réussir dans les deux mondes.

Le premier établissement d’études supérieures, le Navajo Community College, chargé de former les futurs enseignants bilingues, ouvrait quant à lui dès 1968.

En 1983 apparaissaient des écoles en immersion créées par des enseignants et des parents volontaires dans un environnement compatible avec l’identité culturelle des enfants. La première année tous les cours se déroulent en navajo, puis l’anglais est introduit progressivement, et à la fin de l’école élémentaire 50% des cours sont dispensés en anglais et 50% en navajo.

En 1984, enfin, le conseil tribal navajo adoptait officiellement une politique linguistique axée sur l’éducation bilingue.

Ces écoles ont favorisé l’assiduité des élèves et les statistiques montrent que ceux qui ont été instruits dans leur langue ancestrale obtiennent de meilleurs résultats que leurs pairs ayant suivi les cours uniquement en anglais. Dans certains cas, ces résultats dépassent même ceux des enfants anglo-américains dans les trois matières fondamentales : lecture, écriture et arithmétique.

Actuellement, les bilingues navajo / anglais sont recherchés comme interprètes assermentés pour les tribunaux d’Arizona et du Nouveau-Mexique. Ils forment l’élite politique, économique, intellectuelle  et artistique de la Nation navajo, capables d’évoluer avec aisance dans les deux mondes.

Des difficultés liées aux problèmes sociaux

Malgré tous les efforts entrepris et les succès rencontrés, le nombre de locuteurs de navajo continue à diminuer. Et l’on note que le nombre des enfants parlant navajo en classe de maternelle dans la réserve décline depuis 30 ans : ils étaient 80% en 1980, ils ne sont plus que 15% aujourd’hui.

Plusieurs éléments rentrent en ligne de compte, tant pédagogiques (manque de professeurs qualifiés, forte rotation du personnel) que politico-financiers (dépendance des fonds fédéraux) et démographiques (disparition des anciens, détenteurs de la langue et des traditions). Mais au-delà de ces difficultés, les Navajos font face à un problème de fond : le départ de la réserve des jeunes les plus instruits, faute de développement économique.

En effet, dans cette enclave des États-Unis,  selon les chiffres du recensement de 2000, 47,2 % des familles navajos vivent en dessous du seuil de pauvreté, une pauvreté endémique qui engendre beaucoup d’actes de désespérance (addictions, violences, suicides). Le taux de chômage est de 42,9% à 58% dans certaines régions et favorise la migration des jeunes vers les villes, où de plus en plus de Navajos réussissent dans les grandes universités !

La fierté de parler le navajo, qualifié de langue « de la victoire » (elle a permis aux Américains de remporter une bataille décisive dans le Pacifique grâce notamment aux célèbres Code Talkers navajos), les événements culturels tels que la fête de la langue, de la culture, les compétitions d’orthographe, l’élection de Miss Navajo qui doit être bilingue, biculturelle et éduquée, tout cela contribue au regain de fierté ethnique. Mais pourront-ils freiner le déclin annoncé et assurer la résilience du navajo dans une société favorisant le monopole de l’anglais ?

Sur les langues amérindiennes, voir aussi :

Les langues autochtones au Nouveau-Brunswick : un patrimoine menacé, par Elise Miranda


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La reconnaissance du bilinguisme des enfants de migrants : un atout pour l’intégration.

Posté par Anna Stevanato le 9 mai 2011

Par Anna Stevanato, fondatrice de l’association D’UNE LANGUE A L’AUTRE.


Une Grande Ecole, pourquoi pas moi ?


« Une Grande Ecole : Pourquoi pas moi ? » (PQPM) est un programme d’accompagnement de collégiens et de lycéens issus de milieux modestes et habitant des quartiers en difficulté. Il est destiné à accroître leurs chances de poursuivre des études supérieures ambitieuses.

Mais quel rapport avec les langues et le bilinguisme ?  Il se trouve que la plupart des élèves (82% des 72 élèves suivis) inscrits dans ce programme parlent ou comprennent une autre langue que le français.

L’association D’une Langue A L’Autre (DULALA), dont l’objet est la reconnaissance et la valorisation de toutes les formes de bilinguisme familial, participe au programme PQPM en intervenant sur le plan linguistique auprès des adolescents.

Des préjugés encore vivaces

Les premiers retours d’expérience ont permis de montrer que les préjugés sont très présents au sein même des communautés pratiquant des langues familiales non européennes.

A la question ouverte « Quelle langue associez-vous au français lorsqu’on parle de bilinguisme ? », 75% des élèves ont  indiqué l’anglais,  5% l’espagnol, 5% le portugais et 15%  seulement ont cité d’autres langues (turc, japonais, hébreu, lingala, bengali, créole)

L’idée selon laquelle seules les langues européennes majoritaires sont dignes de figurer parmi celles qui rendent bilingue est donc très fortement ancrée :

«Madame, est-ce qu’on peut être bilingue quand on parle d’autres langues que le français et l’anglais?» demande J., élève de 4ème.

« Le bilinguisme est une richesse si tu parles anglais ou espagnol…sinon à quoi ça sert ? » affirme B., en 2nde.

« Mon père est plurilingue, il parle 4 langues : français, anglais, tamoul et ourdou » dit B. « Oui, mais ce sont des sous-langues » rétorque C., élève de 4e.

Sur la pratique même du bilinguisme, les représentations peuvent être négatives : « Ca fait trop, deux langues à la fois dans la tête d’une personne. Il faut apprendre une langue à la fois »

« Un professeur nous a dit que nous utilisions environs 6 000 mots. Quand on est bilingue on le divise par 2 ? et quand on est trilingue, par trois ? », s’inquiète F., en 2nde.

Une Grande Ecole, pourquoi pas moi ?

Donner le goût des langues, quelles qu’elles soient

A travers des interventions ludiques, DULALA a entrepris de transformer le regard que ces jeunes portent sur la diversité linguistique et de déconstruire les représentations qu’ils se font de leurs propres langues. A ces adolescents qui ne se reconnaissent que rarement comme bilingues, ou qui vivent ce bilinguisme comme un handicap, l’association explique que non seulement parler une langue autre que le français ou l’anglais n’est pas un obstacle à l’intégration, mais que c’est au contraire une force, une richesse linguistique et culturelle. Ce travail sur l’estime de soi est un moteur pour la réussite éducative.

Et de fait, certains élèves expriment aussi le goût d’apprendre :

« Cet atelier m’a donné envie d’apprendre l’arabe » dit A., en 4 ème, dont la langue d’origine est l’algérien.

« Ce soir je vais parler bambara avec ma mère, ça va être drôle ! » décide O., en 2nde.

«  Je me suis découvert bilingue passif »,  dit P., élève de 2nde.

« Je me suis rendu compte qu’on pouvait être bilingue même si on sait pas lire ou écrire », découvre L., également en 2nde.

Le libre choix de chacun

« Moi je parle turc seulement avec mes parents, ici je n’arrive pas », affirme J, en 2nde.

De fait, partager un mot ou des phrases dans sa propre langue maternelle est un exercice qui est loin d’être banal : certains le font avec fierté et enthousiasme tandis que d’autres sont plus discrets et intimidés, et d’autres encore préfèrent parler une langue étrangère apprise à l’école plutôt que s’exprimer dans leur langue maternelle.

Des raisons ethniques, familiales ou linguistiques, peuvent faire que la personne n’a pas envie de s’afficher comme un représentant d’une langue ou d’un pays. Ce choix est à respecter et l’élève concerné doit avoir la possibilité de s’intéresser ou non, de parler et partager cette langue ou pas.

Car une langue est loin d’être neutre, elle ne porte pas que des sons, elle nous renvoie à notre plus profonde identité.

Pour approfondir le sujet et s’interroger sur l’importance de la reconnaissance du bilinguisme des enfants de migrants, l’association D’UNE LANGUE A L’AUTRE vous invite à une conférence-débat le lundi 16 mai de 18h30 à 20H30 au COMPTOIR GENERAL, 80 quai des Jemmapes, métro République, à Paris.
Intervenants :

Xavier NORTH, délégué général à la langue française et aux langues de France (DGLFLF), Ministère de la Culture
Michel RABAUD, linguiste
Souâd BELHADDAD, journaliste et fondatrice de Citoyenneté Possible
Anna Stevanato, linguiste et fondatrice de l’association D’UNE LANGUE A L’AUTRE
Pour plus d’informations www.dunelanguealautre.org
Voir aussi :
Plaidoyer pour le plurilinguisme des enfants issus de l’immigration, par Barbara Abdelilah-Bauer

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Une expérience scolaire bilingue guarani/portugais au Brésil

Posté par Andréa Eichenberg le 2 mai 2011

Par Andréa Eichenberger, anthropologue-photographe, doctorante en anthropologie, en cotutelle internationale de thèse entre l’Université Paris Diderot et l’Universidade Federal de Santa Catarina, au Brésil,  qui travaille sur la construction d’une auto-image indigène dans le village guarani Yynn Morotĩ Wherá.

Marco Karai Moreira, pendant un enseignement en langue guarani à l’école du village. © Andréa Eichenberger

Marco Karai Moreira, pendant un enseignement en langue guarani à l’école du village. © Andréa Eichenberger

Qui parle guarani au Brésil ?

Les Guarani forment le plus grand contingent de population indigène du Brésil, avec environ 30 000 représentants, répartis dans 7 Etats brésiliens.

La tendance est aujourd’hui au bilinguisme guarani-portugais, parmi les jeunes en particulier : le guarani est ainsi parlé au quotidien dans les villages, alors que la langue portugaise est adoptée surtout lors des contacts avec les non-indigènes.

Cela étant, une partie des locuteurs est encore monolingue. La plupart des personnes âgées, en particulier, ne parle pas, ou peu, la langue de la société dominante. Le monolinguisme est aussi une des manifestations de résistance à l’assimilation des valeurs des autres cultures.

Quelle est la place officielle des langues indigènes dans le pays ?

L’officialisation des langues indigènes reste une initiative minoritaire et ponctuelle, mais le portugais perd néanmoins depuis peu sa place de langue officielle exclusive.

Quelques villes brésiliennes ont fait un premier pas en ce sens, comme par exemple la municipalité de Tacuru, au Mato Grosso do Sul, qui a officialisé le guarani comme deuxième langue, et la municipalité de São Gabriel da Cachoeira, dans l’Etat d’Amazonas, qui, en plus du portugais, compte trois langues officielles : le nheengatu, le tukano et le baniwa.

Par ailleurs, grâce aux luttes des populations indigènes et des associations qui les ont soutenues, la dernière Constitution Fédérale, en 1988, a reconnu à ces populations un droit à la différence.

Dans le domaine de l’éducation, notamment, elle assure le droit à un enseignement scolaire spécifique, interculturel et bilingue. C’est ainsi que l’école a pu rentrer dans les villages indigènes après avoir été longtemps vécue comme stigmatisante à cause des échecs de l’insertion dans le système scolaire national.

Le cas des Guarani du village Yynn Morotĩ Wherá

En 2006 et 2007, j’ai eu l’occasion de travailler à l’école indigène du village Yynn Morotĩ Wherá (« Reflet des Eaux Cristallines »), dans l’Etat de Santa Catarina, au sud du Brésil.

Là-bas, mes interlocuteurs guarani estimaient que les enfants ont besoin de comprendre le « monde des blancs » pour défendre quelques droits fondamentaux, comme le droit à la terre, par exemple. L’école a donc été implantée dans la communauté à la demande de ses leaders pour que les élèves autochtones acquièrent les connaissances des djuruá (blancs). La langue portugaise devait être un simple instrument de négociation, et sa présence devait être contrôlée, afin qu’elle ne prenne pas au bout du compte la place du guarani. Ce point n’est pour le moment pas difficile à faire respecter, la plupart des enfants arrivant encore à l’école sans connaître le portugais.

L’autre but de l’école est la maîtrise de l’écrit et de la lecture en langue guarani, qui est de fait présente tout au long du cursus d’éducation, tant comme matière en soi que comme langue d’enseignement des autres disciplines.

L’une des conséquences est que ce qui était généralement transmis de manière orale commence à être écrit. En 2008 et 2009, les deux premiers volumes bilingues guarani-portugais de la collection intitulée « Contributions à la revitalisation de la culture guarani » ont été publiés, le premier traitant des mythes et légendes, et le deuxième des rituels et croyances. Certains mythes ont même été retravaillés sous plusieurs formes : textes, dessins, mises-en-scène, films et photographies. L’école devient ainsi un lieu de promotion de la revitalisation culturelle.

Un système de scolarisation parfait ?

Au bout du compte, on peut cependant se demander si cette nouvelle école, apparemment si ouverte et nourrie de bonnes intentions, ne comporte que des aspects positifs. Certes, elle propose d’utiliser des processus d’apprentissage propres à ces populations, d’introduire la pratique de leurs langues et de transmettre leurs connaissances et savoirs traditionnels. Mais quand l’Etat met sur pied un système scolaire bilingue, on peut aussi se demander si ce n’est pas une façon masquée de marginaliser les langues indigènes et d’imposer, finalement, la présence de la langue portugaise, afin de renforcer une certaine unité linguistique nationale.

D’ailleurs, Il faut souligner que certains chercheurs (anthropologues, éducateurs, linguistes, historiens etc.) qui ont participé à la formation des enseignants guarani et qui étaient en grande partie très favorables à la revitalisation de la culture, se posaient continuellement la question : « est-ce que ce que nous sommes en train de faire est vraiment une bonne chose ? »

Si l’on considère le cas des Guarani par exemple, ils ont pendant longtemps résisté à l’apprentissage du portugais, mais ce monolinguisme natif glisse progressivement vers un bilinguisme guarani/portugais.

Une des classes de l’école guarani en 2007, avec un travail autour des familles du village, exposé dans la cour de l’école. © Andréa Eichenberger

Une des classes de l’école guarani en 2007, avec un travail autour des familles du village, exposé dans la cour de l’école. © Andréa Eichenberger


Sur les Guarani, voir aussi :
La résistance monolingue guarani au Paraguay, par Christine Pic-Gillard


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