Comment enseigner une langue maternelle… quand elle n’est plus langue maternelle ?

Posté par Colette Grinevald et Bénédicte Pivot le 17 décembre 2010

Colette Grinevald  et Bénédicte Pivot sont linguistes au laboratoire Dynamique Du Langage (DDL) de l’Université Lyon 2.
http://www.ddl.ish-lyon.cnrs.fr/led-tdr/

Quand la langue ethnique n’est pas langue maternelle mais une langue en danger à haute valeur symbolique identitaire pour sa communauté, quelle est sa place dans l’éducation formelle ?


L’UNESCO reconnait à chaque groupe ethnique des droits linguistiques qui favorisent le développement de programmes d’éducation bilingue. Ces programmes s’appuient sur les discours scientifiques qui ont montré que les apprentissages scolaires et le développement cognitif des enfants avaient de meilleurs résultats lorsque l’enseignement était dispensé dans leur langue maternelle (voir les articles de Tove Skutnabb-Kangas).


Mais, si les intentions sont bonnes, les discussions précédentes ont montré que ces programmes n’étaient pas faciles à mettre en place, même quand il y avait encore suffisamment de locuteurs.


Alors qu’en est-il quand en plus du manque de locuteurs la langue ethnique n’est plus une langue maternelle, au sens langue vernaculaire de premier apprentissage enfantin, mais reste néanmoins, aux yeux et au cœur de sa communauté « leur langue » et qu’à ce titre, ils veulent la revitaliser dans le cadre d’une éducation formelle ?


Les Ramas sont des Amérindiens du sud de la côte caribe du Nicaragua. Sur les quelques 3000 personnes qui composent la communauté rama, seule une trentaine d’entre eux sont encore locuteurs de leur langue ethnique. Ce qu’ils parlent  aujourd’hui entre eux est une variante du créole à base anglaise qui a été implanté par la population créole dominante. L’espagnol, langue officielle du pays n’est pour eux qu’une deuxième langue que peu dominent vraiment.


Mais dans le contexte du mouvement de revendication identitaire indigène national et amérindien des années 80, et alors que cette langue, le rama, qu’ils appelaient eux-mêmes « langue de sauvage », tiger language, était en train de disparaître, les chefs de la communauté ont demandé qu’elle soit revitalisée. S’en est suivie une démarche de revalorisation qui a été accompagnée dès le début par une équipe de linguistes extérieurs.


Vingt-cinq ans plus tard, l’attitude des Ramas vis-à-vis de leur langue ethnique a changé : celle-ci est devenue un « bien » précieux dont ils sont fiers, dont ils disent qu’elle est leur « langue trésor ». C’est « leur langue », our language, celle qui leur appartient et qui fait d’eux des individus identifiables, différents des autres groupes ethniques et surtout différents des Créoles.


Ils aident ainsi à remplir le dictionnaire encyclopédique en ligne du rama (www.turkulka.net) et capitalisent « mot à mot » leurs savoirs linguistiques. Ils se sentent satisfaits d’avoir pu en apprendre quelque chose, répondant que « oui ils connaissent la langue, car ils speak one one word… »


Cette langue leur permet par ailleurs de revendiquer la souveraineté sur leur territoire (reconnu par la loi depuis 2009), dont ils ont re-appris les toponymes en rama.


Ainsi, le rama a changé de statut ; il est devenu une « langue trésor » à forte valeur symbolique identitaire et démonstrative, qui n’a pas vocation à être reparlée couramment un jour, qui n’est pas et ne sera probablement jamais plus une langue maternelle, à l’instar du zapara de l’Equateur (voir l’article d’Anne-Gaël Bilhaut). Mais, cette langue trésor n’en reste pas moins objet d’une demande de la part de la communauté pour sa revitalisation dans le cadre d’un programme éducatif formel, auprès des enfants scolarisés.


Or la seule réponse institutionnelle aujourd’hui, qui s’appuie sur les droits linguistiques internationaux, passe par des programmes d’éducation bilingue qui ne savent pas faire la distinction entre langue ethnique et langue maternelle.  Il y a ainsi une absence de réflexion sur le statut particulier de ces langues en danger à forte valeur symbolique, qui deviennent objets de programmes de revitalisation sans avoir vocation à être re-vernacularisées.  Leur transmission pose la question d’une didactique appropriée à leur enseignement, qui reste à inventer.


Si ce défi n’est pas abordé en face, il continuera à régner une grande confusion dans les esprits des acteurs locaux de la revitalisation et d’un système d’éducation qui se veut multicuturelle et bilingue (ou multilingue) mais ne reconnait pas ce statut spécial de langue trésor.


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Les Inuit du Groenland et les problèmes de l’enseignement des langues

Posté par Jean-Michel Huctin le 10 décembre 2010

Jean-Michel Huctin est doctorant en ethnologie à l’université de Paris Diderot et enseigne l’anthropologie arctique à l’université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines. Depuis 1997, il séjourne régulièrement dans une communauté inuit au nord du Groenland dont il parle la langue, le kalaallisut. Engagé dans la promotion de la culture inuit et dans des actions éducatives pour la jeunesse locale, il est par ailleurs le coauteur et coproducteur du premier film de fiction entièrement en langue groenlandaise, « Le voyage d’Inuk » (www.inuk-lefilm.com, sortie prévue en 2011).


Les élèves d'une classe du collège d'Uummannaq avec leur prof d'anglais groenlandaise - © Jean-Michel Huctin

Jusqu’à la fin des années 1970, le système éducatif au Groenland (dont 90% des 57000 habitants sont Inuit) a privilégié le danois, langue de la colonisation, au détriment de la langue autochtone majoritaire, le kalaallisut (groenlandais de l’Ouest, de la famille des langues eskimo-aléoutes). Résultat : le kalaallisut était en déclin accéléré, le niveau scolaire de la population stagnait très bas et des générations d’adultes (les plus de 30 ans ayant fait des études secondaires ou supérieures au Danemark) préfèrent lire et écrire le danois plutôt que le groenlandais (« c’est plus rapide ») lorsqu’ils ont le choix.


Grâce à l’action du premier gouvernement autochtone à partir de 1979 (le Groenland enfin politiquement autonome restait membre du Royaume du Danemark), le kalaallisut est devenu la langue nationale officielle et la première langue d’instruction. Avec l’accroissement du nombre d’enseignants autochtones, cet enseignement dans la langue maternelle a contribué à sauver le kalaallisut, devenu depuis l’une des plus solides langues de l’Arctique, et à accroître de manière continue le niveau éducatif de la jeunesse : les statistiques officielles montrent que le nombre de personnes ayant achevé une formation a presque doublé dans les dix dernières années (Statistics Greenland, 2005 et 2009).


Cependant, ce succès remarquable de l’école primaire et du collège n’a pas permis de supprimer la domination de l’ex-langue coloniale qui reste toujours aujourd’hui déterminante pour la réussite scolaire. Les raisons : la majorité des enseignants du lycée sont danois (souvent les plus qualifiés et occupant des postes de direction), de nombreux manuels scolaires ne sont pas traduits, le niveau des lycées est parfois considéré meilleur au Danemark, l’unique université groenlandaise n’offre que peu de formations, etc. La plupart des jeunes réussissant leurs études sont ceux qui maîtrisent le danois, y compris les enfants de couples mixtes qui n’ont pas appris leur langue maternelle. Certains Groenlandais disent même que beaucoup d’étudiants ne peuvent pas poursuivre leurs études parce qu’ils ne parlent pas danois.


Par ailleurs, les étudiants inuit du Groenland, comme les autres jeunes du monde entier, doivent aussi apprendre l’anglais qui élargira leur horizon international bien plus que le danois. Le système éducatif est donc trilingue et ces étudiants consacrent une grande partie de leur temps à apprendre des langues.


Les étudiants originaires de la côte est du pays, quant à eux, apprennent en famille le tunumiisut (environ 3000 locuteurs) alors que ceux de Thulé à l’extrême nord- ouest pratiquent l’inuktun ou avanersuarmiutut (environ 1000 locuteurs), langues minoritaires considérées comme dialectes par les autorités groenlandaises. Ils doivent de surcroît, comme leurs camarades de la côte ouest, apprendre les trois autres langues à l’école : le kalaalisut, le danois et l’anglais.


Une éducation qui nécessite trois langues, parfois quatre ! Ces immenses efforts linguistiques sont source de découragement et participent finalement à l’échec scolaire. Il ne s’agit pas là seulement de surcharge cognitive : avec l’abandon de leur propre langue maternelle pour la maîtrise requise de langues plus ou moins « étrangères » et parfois anciennement « coloniales », les étudiants groenlandais sont jugés à partir de nouvelles manières de penser, font l’expérience d’un contenu, de méthodes et d’évaluations pédagogiques différentes, sont comparés à d’autres étudiants qui n’ont pas eu à faire les mêmes efforts. Certains étudiants « se sentent dévalorisés », dénonce Aviâja E. Lynge (anthropologue groenlandaise spécialiste de l’éducation) « parce qu’ils doivent s’adapter à des standards occidentaux et parce que le système éducatif est trop différent de leur propre culture ».
Le vieux débat linguistique n’est pas terminé : il ravive régulièrement les passions de cette société inuit post-traditionnelle et ex-coloniale…


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Pourquoi la durée d’enseignement via la langue maternelle devrait-elle être de 6 à 8 ans ?

Posté par Sorosoro le 4 décembre 2010

Par la sociolinguiste finlandaise Tove Skutnabb-Kangas, qui s’est spécialisée, entre autres, sur l’éducation multilingue.
La semaine dernière Tove expliquait pourquoi il était capital de scolariser les enfants dans leur langue maternelle en premier lieu, pour en faire des personnes « pensantes et cultivées ». L’exploration du sujet se poursuit ici sur le thème de la durée recommandée de l’enseignement via la langue maternelle, avec des expériences de terrain au Népal, en Ethiopie et en Inde.


Nepal - © Katia Buffetrille

Toutes les études menées à travers le monde montrent que plus l’enfant bénéficie d’une éducation essentiellement en langue maternelle de façon prolongée, plus il a de bons résultats dans toutes les matières scolaires, y compris dans la langue dominante du pays et les autres langues apprises à l’école.


Au Népal, dans tous les programmes d’éducation multilingue, les instituteurs connaissent tout à la fois la langue maternelle des enfants et le népalais. Ils enseignent donc le népalais comme langue seconde dès les premières années d’école primaire.

Ensuite, quand l’enfant possède un bon niveau de bilinguisme langue maternelle / népalais, il apprend d’autres langues plus rapidement et mieux que s’il apprend l’anglais alors qu’il est encore monolingue en langue maternelle. Il a besoin de moins d’années et de moins de mise en contact avec l’anglais pour bien le maîtriser.


Alors, quelle est la durée recommandée d’enseignement en langue maternelle ? Bien sûr, 3 ans donne de meilleurs résultats qu’un enseignement tout en népalais (ou, pire, en anglais), mais 3 ans, c’est insuffisant. Le minimum est en réalité de 6 ans, et 8 ans donne des résultats encore meilleurs.


En Ethiopie, l’un des pays les plus pauvres d’Afrique, le système d’éducation est décentralisé et 8 ans d’éducation en langue maternelle sont recommandés dans le cadre de l’éducation multilingue. Certains districts ont choisi de limiter l’enseignement en langue maternelle à 4 ou 6 ans. Une vaste étude qui compare des résultats sur l’ensemble du pays montre que les enfants qui ont bénéficié d’un enseignement essentiellement en langue maternelle pendant 8 ans, et qui ont étudié l’amharique (la langue dominante d’Ethiopie) et l’anglais en tant que matières, ont les meilleurs résultats en sciences, en mathématiques etc., mais aussi en anglais. Ceux qui ont changé de langue d’enseignement au bout de 6 ans ont de moins bons résultats, et ceux qui sont passés à un enseignement en anglais au bout de 4 ans de scolarité ont les résultats les pires, y compris en anglais.


En Inde, beaucoup d’études montrent que les enfants scolarisés dans des écoles privées de langue anglaise parlent mieux l’anglais, dans les premiers temps, que les enfants des écoles publiques en langue locale ou régionale. Mais au terme de 8 années, le niveau de connaissances des élèves en langue anglaise dans les différentes matières est inférieur à celui des écoles gouvernementales, et leur niveau d’anglais n’est pas meilleur. Il faut rajouter à cela qu’ils ne savent pas lire et écrire leur langue maternelle et ne possèdent pas le vocabulaire pour discuter de ce qu’ils ont appris dans quelque langue indienne que ce soit. Chemin faisant, ils ont donc sacrifié la maîtrise des langues indiennes et beaucoup de connaissances scolaires pour une compétence en langue anglaise qui n’est même pas de haut niveau. Ceci est dû en partie au fait que les compétences en anglais des enseignants ne sont généralement pas très élevées, mais aussi au fait que ces enfants n’ont pas été en mesure de développer un haut niveau de capacité cognitive et académique, ni dans leur langue maternelle ni en anglais.


Enfin, le nombre d’années passées dans un système éducatif basé sur l’apprentissage en langue maternelle est également plus important pour l’obtention de bons résultats que le niveau socio-économique des parents. Ceci implique que les programmes d’éducation multilingue contribuent à la réussite scolaire d’enfants issus de familles pauvres.


> La semaine prochaine, nous partons pour le Groenland ! L’ethnologue Jean-Michel Huctin nous informera sur le bilinguisme danois/kalaallisut dans le système éducatif groenlandais.


www.tove-skutnabb-kangas.org


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