Pourquoi privilégier l’éducation multilingue basée sur la langue maternelle ?

Posté par Sorosoro le 27 novembre 2010

Par la sociolinguiste finlandaise Tove Skutnabb-Kangas qui s’est spécialisée, entre autres, sur l’éducation multilingue, et est impliquée en particulier dans des projets d’éducation en langue maternelle au Népal et en Inde.

Tove Skutnabb-Kangass

Quand les enfants arrivent à l’école, ils peuvent parler de choses concrètes de la vie quotidienne dans leur langue maternelle : ils peuvent voir et toucher les choses dont ils parlent et ont un retour immédiat s’ils ne comprennent pas. Ils parlent couramment, avec un accent authentique, et ils connaissent la grammaire de base et de nombreux mots concrets. Ils peuvent exprimer tous leurs besoins basiques dans leur langue maternelle.


Cela peut être suffisant pour les premières années de scolarisation, où les enseignants parlent encore de choses que les enfants connaissent. Mais plus tard à l’école, les enfants ont besoin de concepts abstraits plus exigeants intellectuellement et linguistiquement ; il leur faut être capables de comprendre et de parler de choses lointaines  (par exemple en géographie, en histoire) ou de choses qui ne peuvent être vues (par exemple des concepts mathématiques et scientifiques). Ils doivent pouvoir résoudre des problèmes en utilisant seulement le langage et un raisonnement abstrait.


Les enfants doivent donc développer ces concepts abstraits sur la base de ce qu’ils connaissent déjà dans leur langue maternelle. Si le développement de la capacité cognitive et académique en langue maternelle (qui est reçue essentiellement dans le cadre d’une éducation formelle) est arrêté lorsque l’enfant commence l’école, il peut ne jamais avoir la possibilité de développer une pensée abstraite plus importante dans quelque langue que ce soit.


Si l’enseignement se fait dans une langue que l’enfant issu d’une communauté linguistique indigène (ou tribale, ou minoritaire) ne connait pas, cet enfant passe ses 2 ou 3 premières années en salle de classe sans comprendre grand-chose à ce qui est enseigné. Il peut répéter mécaniquement ce que le professeur dit sans comprendre, sans développer sa capacité à penser avec l’aide du langage, et en apprenant finalement presque rien des sujets qui lui sont enseignés.


C’est pour cette raison que beaucoup de ces enfants quittent l’école prématurément, sans avoir appris à lire et à écrire, sans avoir non plus développé la maîtrise de leur langue maternelle, et pratiquement sans avoir acquis aucune connaissance scolaire.

Alors que si l’enfant est scolarisé dans sa langue maternelle, il comprend les enseignements, apprend les cours, développe sa capacité cognitive et académique dans sa langue maternelle, et a de très bonnes chances de devenir une personne pensante et cultivée, qui pourra poursuivre son éducation.

>La semaine prochaine, nous vous proposerons la seconde partie de cet article, qui exposera, à l’aide d’exemples concrets, les mécanismes qui font que plus l’éducation en langue maternelle dure longtemps, plus les résultats scolaires sont bons, dans toutes les matières, y compris en langue nationale et en anglais.


www.tove-skutnabb-kangas.org


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L’assistance aux familles multilingues

Posté par Anna Stevanato le 19 novembre 2010

Anna Stevanato a fondé l’Association D’Une Langue à l’Autre au début de l’année 2009, à Paris. Son objectif : aider les familles multilingues à transmettre leur langue et leur culture à leurs enfants, parallèlement à une éducation en français.


Des ateliers en langue maternelle

Des ateliers en langue maternelle

En France, un enfant sur quatre vit dans un contexte bilingue. Familles migrantes, couples mixtes, expatriés, familles adoptives : autant de cas de figure de familles d’ici venues d’ailleurs. Cherchez bien, vous en trouverez certainement dans votre entourage.

Les parents souhaitent souvent transmettre leur langue et leur culture d’origine à leur enfant. Grand bien leur en prend, car de nombreuses recherches démontrent que le bilinguisme est un atout considérable pour l’enfant au niveau du développement cognitif, de la construction identitaire et du parcours professionnel.

Pourtant, cette transmission d’une seconde langue à son enfant ne se fait pas sans difficulté, par exemple lorsque celle-ci n’est parlée qu’à la maison, par un seul des parents, qu’il s’agit d’une langue peu valorisée, ou encore lorsque l’enfant entre à l’école. « Mon enfant comprend tout mais me répond en français, j’ai le sentiment qu’il mélange les deux langues, je crains de nuire à son intégration à l’école en lui parlant ma langue … » Autant de questions face auxquelles les parents sont souvent démunis et désemparés.

C’est pour y répondre et accompagner concrètement les familles multilingues et leurs enfants dans la construction d’un bilinguisme précoce qu’a été créée l’association D’Une Langue A L’Autre (DULALA).

Elle organise des ateliers en langue maternelle pour enfants bilingues encadrés par des animateurs spécialisés. Toutes les langues y ont leur place ; l’arabe comme l’anglais, le tamoul, l’italien ou encore le créole…

D’Une Langue A L’Autre organise également des groupes de discussion et des conférences autour du bilinguisme et de l’interculturel pour les familles et pour les professionnels de l’enfance intervenant dans des milieux multiculturels.

Par ces actions innovantes, l’association sans but lucratif D’Une Langue A L’Autre œuvre pour la reconnaissance du bilinguisme de tous les enfants et en particulier celui, invisible, des enfants issus de l’immigration.


Plus d’informations sur www.dunelanguealautre.org
Contact presse: Anna Stevanato, 06 18 36 13 14 anna@dunelanguealautre.org



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L’enseignement en langue maternelle dans l’Outre-mer français

Posté par Michel Launey le 13 novembre 2010

Michel Launey est professeur de linguistique à l’Université Paris VII et directeur de recherche à l’IRD de Guyane. Après avoir étudié le nahuatl (langue des Aztèques) au Mexique, il travaille en Guyane depuis 1995. Ses recherches portent notamment sur le passage au français des élèves non-francophones de Guyane, et sur l’exploitation pédagogique du plurilinguisme.

En admettant que tout Français doive maîtriser la langue nationale, on peut se demander quels sont les meilleurs moyens d’accès à cette langue pour les enfants non francophones.

En France métropolitaine, ce cas de figure ne se présente que chez les immigrés « nouveaux arrivants ». Dans une bonne partie de l’Outre-mer en revanche, il concerne des enfants français. Or toutes les recherches en psycholinguistique et en sciences de l’éducation montrent que l’existence d’activités en langue maternelle (L1), sur des références connues des enfants, est plus efficace que la submersion dans le monolinguisme d’une langue de scolarisation jusque-là inconnue : loin d’entraver l’apprentissage de cette langue seconde (L2), elle le favorise, et aide ainsi à la construction d’un bilinguisme équilibré qui a des répercussions positives sur l’ensemble des apprentissages. La période de développement du langage (jusque vers 7 ans) est à cet égard cruciale.

Dans l’Outre-mer, l’école française se trouve face à un contexte linguistico-culturel très différent de ses normes et de ses programmes, mais les sites d’enseignement sont souvent linguistiquement homogènes: la présence scolaire de la L1 (langue maternelle) est donc à la fois nécessaire et relativement facile à mettre en place. Et de fait elle existe sous des formes diversifiées, selon des paramètres tels que le degré d’autonomie du territoire, la présence d’un corps enseignant locuteur de la langue, le travail linguistique et pédagogique « en amont » sur la langue :

- en Océanie (Polynésie, Nouvelle-Calédonie, Wallis et Futuna), on trouve des instituteurs assurant 5 à 7 heures d’enseignement en langue locale ;

- en Guyane, une quarantaine d’ILM (Intervenants en Langue Maternelle) assurent des activités en langues amérindiennes, bushinenge (créoles noirs marrons, à base lexicale anglaise) et en hmong (langue parlée dans deux villages par des populations originaires du Laos) dans les sites où ces langues sont parlées. Malheureusement, l’absence de statut stable pour les ILM menace le dispositif, et a même conduit au renvoi de neuf d’entre eux (les plus anciens et les plus expérimentés !) à la rentrée 2009, avant qu’un correctif ne soit apporté à la rentrée 2010 ;

- à Mayotte, on trouve une expérience analogue (en shimaore et en kibushi) dans trois écoles seulement. Cette fois, c’est l’hostilité ouverte des autorités éducatives locales qui entrave et menace une expérience qui pourrait s’avérer extrêmement bénéfique si les instituteurs bénéficiaient du soutien de leur hiérarchie et d’une formation adaptée ;

- dans les DOM créolophones (Antilles, Réunion et la partie créolophone de la Guyane) enfin, cette approche est moins cruciale : le bilinguisme précoce est en effet très courant, et la proximité au moins lexicale du créole et du français lui donne une forme différente, de sorte que le dispositif Langues et Cultures Régionales est peut-être plus adapté. Là où la maîtrise du français est inférieure à celle du créole, certains enseignants ont recours à des méthodes proches de celles des Intervenants en Langue Maternelle guyanais.

En conclusion, l’apprentissage proprement dit d’une langue régionale (tel qu’il se pratique en Métropole) est un programme légitime, mais différent du soutien à un bilinguisme existant (comme chez beaucoup de Créoles), et de l’aide à la construction d’un bilinguisme équilibré chez des enfants non-francophones. Les évaluations menées en Océanie confirment que la prise en compte des langues maternelles à l’école est une approche pédagogiquement plus féconde que leur occultation.

Voir aussi l’article de Jacques Vernaudon, « Les langues kanak à l’école en Nouvelle-Calédonie : un long cheminement »

> La semaine prochaine, Anna Stevanato, de l’association D’Une Langue A L’Autre (DULALA), nous parlera de son initiative pour aider les familles multilingues à transmettre à leurs enfants leur langue et leur culture.

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Compter dans sa langue pour mieux compter dans l’autre.

Posté par Gérard Lavigne le 7 novembre 2010

Gérard Lavigne est professeur de mathématiques depuis 1978. Il a entrepris une recherche-action sur « la compréhension des difficultés d’accès aux concepts et aux filières scientifiques des enfants kanaks et océaniens de Nouvelle-Calédonie ».
Membre du Centre des Nouvelles Etudes sur le Pacifique (CNEP), il assure un enseignement de sensibilisation à l’ethnomathématique pour les étudiants de Langues et Cultures Océaniennes à l’Université de Nouvelle-Calédonie.

Pour une approche ethnomathématique du nombre à l’école de Nouvelle-Calédonie.


Les mathématiques sont, certes, universelles mais l’enseignement des mathématiques développé dans une culture donnée au travers de sa langue est-il universel ? La question se pose de façon très concrète en Nouvelle-Calédonie : peut-on y reproduire à l’identique l’école française? Les résultats de cette reproduction, in extenso, montrent que plus de 20% des enfants kanak et océaniens sortent de cette école sans diplôme. Les exemples ne manquent pas pour montrer qu’ils sont nombreux à arriver en 6ème sans avoir construit un rapport positif au nombre, bien au contraire.

Un élément d’explication est sans doute le fait que ces enfants n’y apprennent à compter qu’en français, langue qui n’est pas la langue maternelle de la majorité d’entre eux. Or, la langue française, qui n’est pas transparente pour la lecture (avec une orthographe souvent en grand décalage avec la prononciation), ne l’est pas non plus pour la numération. Le français mélange les bases 10 et 20 avec de très nombreuses irrégularités et rend la construction d’un rapport positif au nombre difficile.

Mais qu’en est-il de la façon dont les langues kanak et océaniennes parlent les nombres ?

Les langues polynésiennes, comme par exemple le tahitien, le wallisien, le futunien, le maori ou le samoan, parlent en vraie base 10. Il suffit de 12 mots-nombre  pour compter jusqu’à 1 000.

Les langues kanak, quant à elles, parlent généralement en base 20 avec la sous-base 5, régulière. C’est-à-dire qu’à partir de 6, on va dire « 5 et 1 », puis « 5 et 2 » pour 7, etc.

Dans les deux cas, c’est cette régularité qui permet de construire les nombres simplement. Ce qui est une condition très favorable pour l’établissement d’un rapport positif à la numération.

Rémi Brissiaud, spécialiste de la didactique des mathématiques et maître de conférences de Psychologie Cognitive à l’IUFM de Versailles, l’a d’ailleurs très bien établi : « la manière dont les enfants s’approprient le nombre dépend de la façon dont on “ parle ” les nombres dans leur langue, dans la famille, à l’école ».

Ainsi, en apprenant à compter dans sa langue maternelle, l’enfant kanak et océanien pourra, d’une part, construire un rapport positif au nombre. D’autre part, il pourra effectuer le transfert nécessaire pour entrer dans la numération en français. N’est-ce pas ce que l’école, en situation d’interculturalité, devrait rechercher ?

> La semaine prochaine, le linguiste Michel Launey nous emmènera en Guyane, pour un nouveau volet de cette série thématique sur l’éducation en langue maternelle.

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